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Período Preoperatorio. Características más importantes. Desarrolle y ejemplifique el cuadro 2. Yuxtaposición: el niño tiene la tendencia a pulverizar el todo en una serie de afirmaciones fragmentarias e incoherentes, entre las que no existen ni conexiones causales o temporales ni relaciones lógicas. Sincretismo: tendencia espontanea de los niños de percibir por visiones globales y esquemas subjetivos, de encontrar analogías entre objetos y sucesos sin que haya un análisis previo. Pasan directamente de una premisa a la conclusión. Egocentrismo: confusión del yo y no-yo. El niño remite todo a sí mismo. Centración: seleccionar y atender un solo aspecto de la realidad, no siendo capaz de de coordinar diferentes perspectivas y /o compensar varias dimensiones de un objeto. Irreversibilidad: incapacidad de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma acción. No se ha descubierto todavía la operación inversa ni la operación de reciprocidad. Características del lenguaje egocéntrico. Sus 3 categ. Princ. Funciones más importantes y papel en la socialización. Aportes de otro autores. Seleccionar exp. Y explicarla. El lenguaje egocéntrico se encuentra en 3 categorías: 1- la repetición o ecolalia, en la que el niño repite silabas o palabras por el placer de hablar. 2- El monologo o habla en voz alta del niño sin dirigirse a nadie. 3- El monologo colectivo, en donde los niños hablan sin intentar ser comprendidos por los compañeros. Características del lenguaje egocéntrico: Sus 3 categorías principales. Funciones más importantes y su papel en la socialización. Aportes de otros autores que se oponen a la teoría del egocentrismo radical en el lenguaje, seleccione una experiencia y explíquela. ♥ El egocentrismo verbal e intelectual ha sido establecido como unos de los rasgos característicos del pensamiento infantil en las edades preescolares. El concepto de egocentrismo ha continuado siendo el centro de múltiples debates e investigaciones sobre la comunicación y el conocimiento del niño entre los 3 y 7 años. El lenguaje es egocéntrico cuando el niño no habla sino de sí mismo, no trata de situarse en el punto de vista del interlocutor y no le interesa conocer a quién está hablando ni si está siendo escuchado. Este lenguaje egocéntrico se encuentra en tres categorías principales: 1) La repetición o ecolalia, en la que el niño repite silabas o palabras por el placer de hablar; 2) El monólogo o habla en voz alta del niño sin dirigirse a nadie y 3) El monólogo colectivo o conversaciones infantiles sin que los niños intenten ser comprendidos por los compañeros. El lenguaje egocéntrico pasa por un estadio semiestacionario entre los 3 y los 6 años durante el cual disminuye gradualmente, oscilando entre la mitad y el tercio del lenguaje total; después de los 7 años, finalmente, tiende a descender por debajo de la cuarta parte del lenguaje espontáneo total. El resto del lenguaje del niño es lenguaje socializado, constituido por los diálogos y por las preguntas. Esta comunicación se caracteriza por lo intentos del niño de informar a su interlocutor, convencerlo, influir en el curso de los acontecimientos o recibir diferentes tipos de información. La centración hace referencia a la tendencia constante en el nivel preescolar a considerar un solo punto de vista de los varios posibles o a fijar su atención en un aspecto de los objetos o situaciones sin tener en cuenta otros aspectos importantes de la situación, lo que conduce a un razonamiento distorsionado. Este fracaso para descentrar impide comprender cómo los cambios en dos dimensiones pueden compensarse uno al otro. El fracaso para descentrar en una dimensión temporal se manifiesta en la incapacidad de realizar transformaciones, aspecto central del pensamiento preoperatorio. Los niños de estas edades no son capaces de situarse en punto de vista de los otros y están convencidos que su propia perspectiva coincide con la de los demás. ◘ Para Shatz y Gelman (1973) parece bastante evidente que los mensajes se seleccionaban teniendo en cuenta las necesidades y capacidades del interlocutor, lo que no confirma el egocentrismo lingüístico de los niños. ◘ Maratsos (1973) señala que los niños de 4 años mostraban una gran sensibilidad ante la situación del interlocutor. ◘ Lloyd y Beveridge (1981) en sus experiencias el habla egocéntrica o no adaptada fue muy escasa, produciéndose en muchos casos una conversación prolongada. Se produjeron amplias diferencias individuales en la trasmisión del mensaje, teniendo algunos sujetos dificultades para descentrarse. La comunicación de los niños en el conjunto de experimentos realizados indica un nivel de egocentrismo significativamente inferior al propuesto por Piaget. Sin embargo, la comunicación de los niños en las tareas propuestas no siempre era satisfactoria, ya que en muchas ocasiones el hablante y el oyente no se entendían. La incapacidad del niño para reflexionar sobre los mensajes comunicativos, comprobando las incorrecciones e infiriendo las modificaciones necesarias, explicaría gran parte de los fracasos en su comunicación. La dificultad que encuentran los niños preoperacionales para situarse en una perspectiva distinta a la suya en la prueba espacial de las tres montañas diseñada por Piaget e Inhelder (1948) ha sido también discutida. ◘ Shatz y Gelman pidieron a niños de 4 años que explicaran el funcionamiento de un juguete a niños de 2 años y a adultos. Utilizando un cierto número de medidas que permitieran comprobar la tendencia de los niños a adaptar la estructura sintáctica de sus expresiones a las características de los oyentes de distintas edades, se comprobó que los sujetos utilizaban normalmente frases cortas y mas sencillas, formadas por unidades mas orientadas hacia la acción, cuando describían el juguete a los niños de 2 años, y utilizaban frases mas largas y complejas cuando realizaban la misma tarea con niños de su misma edad o con adultos. El habla dirigida a unas personas o a otras adoptaba distintas funciones. Dirigida a los niños de 2 años servía para enseñar y contar, para orientar y controlar la atención; el dialogo servía con los adultos incluía expresar los propios pensamientos del niño y pedir in formación y orientación de los propios adultos. La representación del mundo y la precausalidad. Desarrolle y ejemplifique las ffias infantiles. Animismo. Realismo. Artificialismo. Finalismo. Realismo: supone la indiferenciación entre el mundo psíquico y físico, lo que conduce a atribuir existencia real y externa al mundo subjetivo interno. Hay una primera fase, de realismo absoluto, durante la cual los instrumentos del pensamiento no se distinguen y solo parecen existir las cosas: el pensamiento se confunde con la voz, el sueño viene de afuera, tiene lugar dentro del cuarto y se sueña con los ojos. Esta fase se sitúa en torno a los 5 años. La segunda fase es la del realismo inmediato en la que los instrumentos del pensamiento se distinguen de las cosas pero están situados en ellas. La tercera fase, realismo mediato, supone que los instrumentos del pensamiento están situados a la vez en el cuerpo y en el medio ambiente. La cuarta fase es la del subjetivismo o relativismo en la que ya hay diferenciación clara entre el pensamiento y el mundo externo. Animismo: consiste en atribuir vida y conciencia a los cuerpos inanimados. Es más bien una actitud del pensamiento infantil que parte de una indiferenciación de los cuerpos vivos y los cuerpos inertes al no poseer un criterio de distinción y que progresivamente va elaborando una diferenciación entre ambos a través de la actividad reflexiva del pensamiento. Artificialismo: consiste en considerar las cosas como productos de la creación humana, en creer que los objetos del mundo han sido fabricados por el hombre. Finalismo: el niño a esta edad empieza a preguntar los porqués de las cosas, y con ello buscan indagar tanto el fin o propósito de un hecho como su causa. Mediante el porqué se propone averiguar una razón de ser de las cosas a la vez finalista y causal. Al egocentrismo le corresponde en el dominio ontológico la precausalidad, resultado de una confusión entre la actividad psicológica y el manifiesto físico. La precausalidad es a la causalidad física lo que el sincretismo es a la implicación lógica. La precausalidad confunde motivo y causa. Orden Temporal. Comparar tiempo intuitivo con tiempo operatorio. Leer experiencias y explicar. Mientras que el tiempo intuitivo se explica por el carácter egocentrico e irreversible del pensamiento infantil, su construccion operatoria se basa en dos tipos de descentraciones o relaciones reversibles. Por una parte, aprender a recorrer en orden inverso el curso mismo de una acción. La reversibilidad del pensamiento supone no solo ser cpaz de avanzar de la causas a los efectos, sino también a la inversa. La reversibilidad conduce a la reciprocidad de los puntos de vista. Ambas descentraciones son adquiridas por el niño en el estadio de las operaciones concretas a partir de los 7-8 años. Antes de los 7-8 años las narraciones del no son causales o cronológicas, sino puramente egocéntricas. Esta tarea piagetiana de reproducir una historia era una tarea de recuerdo, ya que los niños debían volver a contar la historia verbalmente. Brown (1975) puso de manifiesto que el fracaso de los niños era el producto de las dificultades del niño con las características de la tarea y de su escasa facilidad de comunicación oral. • Brown, Lawton y Day (1975) idearon un dispositivo experimental, que se trataba de una maqueta que representaba la jungla con distintos puntos de referencia bien diferenciados. El experimentador contaba al niño que un cachorro de elefante se había apartado de su madre y estaba visitando distintos puntos de la selva. En una de las condiciones experimentales los distintos puntos estaban unidos por una narración. En una segunda condición, se pasaba de un punto a otro diciendo sencillamente “y entonces…”. A continuación se solicitaban dos demandas distintas: a unos niños se les decía que la madre debía buscar al cachorro a través de su rastro (condición “hacia delante”); a otro grupo de niños se les decía que el cachorro debía seguir sus propias huellas para llegar donde su madre (condición “hacia atrás”). Los niños preescolares recordaron mejor el camino “hacia delante” y la realización fue mejor cuando se contaba con el apoyo de la narración. • Realizaron un segundo experimento en que los distintos lugares visitados quedaban señalados con una pequeña luz roja encendida. En este segundo estudio, los niños preescolares seguían recordando mejor el camino “hacia delante” cuando no se les proporcionaba una historia. Mediante una narración unificadora podian reconstruir la secuencia bidireccionalmente. Imagen mental: Consideraciones de Piaget e Inhelder. Importancia de la imagen metal en la etapa preescolar según Bruner. Piaget e Inhelder han señalado la importancia que tiene la imagen en la etapa preoperatoria. Las operaciones mentales hacen posible que la imagen mental reproduzca y anticipe movimientos y transformaciones. La imagen es por tanto de naturaleza simbólica y completa de esta forma al sistema colectivo de signos o lenguaje, constituyendo un instrumento semiótico necesario para evocar y pensar lo percibido. El pensamiento preoperatorio, cuando está centrado sobre las configuraciones o estados, se estructura en parte por las leyes de la imagen. Las imágenes preoperatorias tienen una aportación positiva para el mejor conocimiento de los datos de un problema y para el mejor conocimiento de los estados, pero no contribuyen al descubrimiento y representación de las transformaciones como tales. Las operaciones son necesarias para la formación de las imágenes anticipadoras. Los niños en la etapa preoperatoria no pueden representarse más que imágenes estáticas y no son capaces de anticipar procesos que no les son familiares. La importancia de la imagen en la etapa preescolar ha sido también formulada por Bruner, Olver y Greenfield (1966), quienes distinguen tres sistemas representacionales: enactivo, icónico y simbólico. Durante el 1er año de vida, la orientación del niño en su ambiente produce fundamentalmente a través de sus esquemas de acción, utilizando exclusivamente un formato enactivo. A partir de esta edad el niño puede representarse el mundo a través de una imagen o esquema espacial que es relativamente independiente de la acción. Esta forma de representación icónica es dominante en el pensamiento infantil hasta los 5-6 años. A partir del análisis de la percepción infantil en estas edades, Bruner trata de inferir las características de la “imagen del mundo” del niño: inflexibilidad, dependencia de los pequeños detalles, auto-centración, susceptibilidad a las distorsiones afectivas y distraibilidad. El sistema icónico es más lábil y falto de economía que el orden serial de la acción propio de la representación enactiva. Las imágenes son estáticas e integrales, sin que exista un marco de referencia externo y autónomo. El mundo percibido está formado principalmente por la superficie de las cosas que atraen la atención del niño y no por estructuras profundas basadas en características invariantes. Esta etapa de representación icónica deja paso posteriormente a la representación simbólica, cuya actividad mas especializada es el lenguaje. Este sistema es el que hace posible el razonamiento abstracto y puede caracterizarse con las propiedades de categorización, jerarquía, predicación, causación y modificación. Cualquier actividad simbólica, y especialmente el lenguaje, debe poseer estas propiedades. Desarrollo psicosexual - Etapa anal. Características más importantes. Conceptos de Erickson. Requisitos para el control esfinteriano. El mecanismo de la sublimación. Entre los 2 y 4 años, aproximadamente el ano, se constituye en la zona erógena dominante. Esta zona comprende los órganos de evacuación fecal y urinal así también como las nalgas. Si bien entre el estadio oral y el estadio anal tiene lugar un desplazamiento de las zonas erógenas, la sexualidad infantil continúa desarrollándose, apoyándose en las funciones orgánicas, primero en las de absorción, y luego en las de evacuación. El niño experimenta placer al eliminar orina y heces, tratando de organizar estos actos de manera que la excitación de las zonas erógenas a ellos correspondientes le procuran el mayor placer posible. La ambivalencia de amor y agresividad, resulta de la doble naturaleza de la materia fecal, como objeto a rechazar o a conservar pero que pertenecen al niño. [a) Maduración neurológica; b) lenguaje simbólico para poder expresarse; c) tener un lugar que le de seguridad y d) buena relación afectiva] El factor de poder social implícito en el hecho de controlar los esfínteres en el aprendizaje de los hábitos higiénicos el niño encuentra la oportunidad de demostrar eficazmente su oposición a los mayores. En el estadio anal-sádico se uniría a la defecación valores simbólicos de donación y rechazo, destacándose la equivalencia entre heces-regalo-dinero. El yo del niño aprende a resolver los conflictos entre las exigencias pulsionales y las normas sociales, realizando un compromiso entre el principio del placer y el principio de realidad. Bajo el efecto del miedo de ser castigado, el niño comienza a internalizar prohibiciones parentales, formándose los precursores del superyó. * Thompson sostiene que la aparición del control esfinteriano es un fenómeno cultural. Sostiene que lo más importante en este estadio es la lucha que debe mantener con sus padres. Por primera vez se produce un agudo conflicto entre las idas de los padres y el deseo del niño. El placer que el niño descubre eventualmente con el control de sus evacuaciones el resultado de una especie de consuelo ante la transacción que el niño realiza frente a los principios educativos de sus padres, quienes pertenecen a una cultura determinada * El enfoque de Erickson hace del estadio anal-uretral-muscular subraya la importancia del control externo basado en la educación. Si la educación es demasiado rígida o precoz, aleja al niño en su intento progresivo de controlar, a trabes de su voluntad, a sus intestinos, pudiendo llegar a retroceder a un control primitivo y oral. Este estadio se transforma en una lucha por lograr la autonomía. Si la autonomía de la libre elección se encuentra debilitada por una perdida inicial de la confianza, el niño volverá contra si mismo toda urgencia de discriminar y manipular. Para Erickson, el segundo conflicto es el de la autonomía vs. Vergüenza y la duda. Etapa fálico-genital: Su importancia. Conceptos de Erickson y Thompson. Edipo y castración. Entre los órganos sobre los cuales se ejerce la actividad sexual, pasan a ocupar el primer lugar los órganos genitales: el pene en el varón y el clítoris en la niña, constituyendo la zona erógena dominante. Hacia fines del 3er año de edad el niño demuestra en su conducta una mayor frecuencia en la masturbación, un mayor deseo de contacto físico, y el predominio de tendencias exhibicionista. Los niños a quienes las figuras adultas les prohíben la masturbación, incuban temores y sentimientos de culpa, incluso, esperan castigos, tales como la castración. La organización fálica del niño sucumbe a esta menaza de castración. Pero con motivo de ella, entran en juego dos experiencias: una que implica la pérdida del pecho materno, y la otra, la expulsión diaria del contenido intestinal. Después de haber hecho una nueva experiencia el niño comienza a contar con la posibilidad de una castración. Esta experiencia, que rompe la incredulidad del niño es su descubrimiento de los genitales femeninos. Cuando el niño descubre en la niña la existencia de los genitales femeninos, comienza por convencerse de la falta de aquel órgano, en la niña. El complejo de castración: En la génesis de este complejo interviene la constatación por parte del niño, de que la diferencia anatómica de los sexos es indispensable para que aparezca el complejo de castración. El agente de constatación es el padre, una autoridad a la que atribuye las amenazas formuladas por otras personas. El clítoris de la niña se comporta al comienzo exactamente como un pene, pero cuando la niña tiene ocasión de compararlo con el pene verdadero de un niño, encuentra al suyo pequeño, sintiendo este hecho, como un signo de inferioridad. La niña, sostiene Freud, envidia al niño la posesión de este órgano, envidia de la cual nace el deseo de ser hombre. La niña no considera su falta de pene como un carácter sexual, sino que al igual que el niño, supone que alguna vez lo tuvo, y lo perdió por castración. Freud sostiene que la niña acepta la castración como un hecho consumado, mientras que el niño tiene la posibilidad de su cumplimiento. La situación del conjunto de castración en relación con el complejo de Edipo es distinta en los dos sexos: en la niña, abre la búsqueda que lleva a desear el pene paterno constituyendo por lo tanto el momento de entrada en el complejo de Edipo. En niño, en cambio señala la crisis terminal del Edipo, al prohibir al niño el objeto materno; la angustia de castración inaugura en el niño el periodo de latencia y precipita la formación del superyó. Complejo de Edipo: Para Freud el complejo de Edipo significa una combinación de amor genital hacia el progenitor del sexo opuesto, y celos y deseos de muerte hacia el progenitor del mismo sexo, una combinación integrada con actitudes emocionales, que representa la culminación del largo proceso de la sexualidad infantil. Para Lacan el complejo de Edipo implica identificación y rivalidad con el padre del mismo sexo, acarreando de una parte, una actitud de prohibición y para con él, sentimientos de culpabilidad. El niño lleva a cabo, una carga de objeto que recae sobre la madre. Las cargas de objeto quedan abandonadas y sustituidas por identificaciones. El niño comienza a tomar a su madre como objeto de sus pulsiones libidinosas mostrando dos tipos de enlaces psicológicos: uno sexual, a la madre, y el otro, una identificación con el padre, al que tiende a imitar. Por la intensificación de los deseos sexuales orientados hacia la madre, y por la percepción de que el padre es un obstáculo opuesto a la realización de tales deseos, surge el complejo de Edipo. La conducta ambivalente en relación al padre y la tierna aspiración hacia la madre, considerada como objeto, integran para el niño, el contenido del complejo de Edipo positivo. Al llegar a la destrucción del complejo de Edipo la carga de objeto de la madre debe ser abandonada, y reemplazada por identificaciones. La autoridad de los padres, introyectada en yo, constituye el nódulo del superyó, que toma del padre su rigor, perpetuando la prohibición del incesto y garantiza así al yo contra el retorno de las cargas de objeto libidinosas. Las tendencias libidinales correspondientes al complejo quedan en parte desexualizadas y sublimadas, cosa que sucede en toda identificación y en parte inhibidas a su fin y transformadas en tendencias sentimentales. El superyó se forma por la identificación del niño con sus padres idealizados. El superyó es el heredero de los padres no solamente como fuente de amenazas y castigos, sino también como fuente de amor y de protección. Complacer al superyó en sus exigencias provoca sensaciones de placer y seguridad, del mismo tipo de las que encuentra el niño cuando sus padres le brindan amor. Negarse a complacer al superyó trae como consecuencia sentimiento de culpa y remordimiento, semejantes al sentimiento del niño, de no ser querido. Al finalizar el estadio fálico, las tres instancias del aparato psíquico están constituidas. El ello permanece como la capa profunda de la vida psíquica, de donde surgen las tendencias libidinales en busca de satisfacción. El yo, que ha tomado una parte de la energía del ello para su formación, asume las funciones de relación con el mundo exterior, mientras que el superyó representa les exigencias morales, los ideales. Clara Thompson sostiene que la etapa fálica posee una base orgánica. El niño dirige su interés al pene cuando es capaz de controlarlo. Uno de los descubrimientos, que los niños hacen en esa edad, consiste en darse cuenta de que pueden obtener sensaciones placenteras a través de la manipulación de sus órganos genitales. Lo que la niña parece envidiar del niño es lo que este puede hacer con su pene. Vida afectiva: Las 3 novedades esenciales. Desarrolle. A partir del periodo preverbal se puede ver un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales, ya que se trata de dos aspectos indisociables de cada acto. No existe ningún acto puramente intelectual y no hay tampoco actos puramente afectivos, sino que siempre y en todas partes, tanto en las conductas relativas a los objetos como en las relativas a las personas, ambos elementos intervienen porque uno supone al otro. Las tres novedades afectivas esenciales son: el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatías y antipatías) ligados a la socialización de las acciones, la aparición de los sentimientos morales intuitivos surgidos de las relaciones entre adultos y niños, y las regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general. El interés es la prolongación de las necesidades: es la relación entre un objeto y la necesidad, ya que un objeto es interesante en la medida en que responde a una necesidad. El interés es asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto. El interés se inicia con la vida psíquica misma y desempeña en especial un papel importantísimo en el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. El desarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y se diferencian y, en particular, dan lugar a una disociación progresiva entre los mecanismos energéticos que implica el interés y los mismos valores que engendra. El interés es un regulador de energía, su intervención moviliza las reservas internas de fuerza, y basta que un trabajo interese para que parezca fácil y la fatiga disminuya. El interés implica un sistema de valores. Dicho valores dependen de otro sistema de regulaciones, que rige a las energías interiores sin depender directamente de ellas, y que tiende a asegurar o restablecer el equilibrio del yo completando sin cesar la actividad mediante la incorporación de nuevas fuerzas o nuevos elementos anteriores. Los intereses o valores relativos a la actividad propia están ligados muy de cerca los sentimientos de auto-valoración: los famosos “sentimientos de inferioridad” o de superioridad. El sistema constituido por estos múltiples valores condiciona especialmente las relaciones afectivas interindividuales. Así como el pensamiento intuitivo o representativo está ligado, merced al lenguaje y a la existencia de signos verbales, con los intercambios intelectuales entre individuos, los sentimientos espontáneos de persona a persona nacen de un intercambio cada vez mas rico de valores. Habrá simpatía hacia las personas que respondan a los intereses del sujeto y que lo valoren. La simpatía supone pues, por una parte una valoración mutua y, por otra, una escala común de valores que permita los intercambios. Esto es lo que el lenguaje expresa diciendo a la gente que se quiere, “se entiende”, “tienen los mismos gustos”, etc. La antipatía nace de la desvaloración, y esta se debe a menudo a la ausencia de gustos comunes o de escala común de valores. Entre los valores interindividuales así constituidos, hay algunos que merecen destacarse: son precisamente los que el niño pequeño reserva para aquellos que juzga superiores a él: ciertas personas mayores y los padres. Un sentimiento particular corresponde a esas valoraciones unilaterales: el respeto, que es un compuesto de afecto y de temor, y es de notar que el temor marca precisamente la desigualdad que interviene en esta relación afectiva. El respeto es el origen de los primeros sentimientos morales. Basta que los seres respetados den al que les respeta ordenes y consignas, para que éstas se conviertan en obligatorias y engendren el sentimiento del deber. La primera moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio del bien es la voluntad de los padres. Los valores morales así constituidos son valores normativos. Los primeros sentimientos morales del niño siguen siendo intuitivos, a la manera del pensamiento propio de todo este periodo del desarrollo. La moral de la primera infancia, en efecto, no deja de ser heterónoma, sigue dependiendo de una voluntad exterior que es la de los seres respetados o los padres. Gracias al mecanismo del respeto unilateral, el niño acepta y reconoce la regla de conducta que impone la veracidad mucho antes de comprender por sí mismo el valor de la verdad y la naturaleza de la mentira. El niño pequeño llega a deformar la realidad y doblegarla a sus deseos. Y así le ocurre que tergiversa una verdad sin sospecharlo y esto es lo que se ha llamado la “pseudo-mentira”. Aceptan la regla de veracidad y reconoce como legitimo que se le reproche o castigue por sus mentiras. Los pequeños afirman que mentir no tiene nada “feo” cuando uno se dirige a los amigos y que sólo la mentira dirigida a los mayores es condenable, ya que son ellos los que la prohíben. Se imaginan que una mentira es tanto más fea cuando mas la falsa animación se aleja de la realidad. Para que los valores morales se organicen en un sistema a la vez coherente y general, será preciso que los sentimientos morales adquieran cierta autonomía y, para ello, que el respeto deje de ser unilateral para convertirse en mutuo. Intereses, auto-valoraciones, valores interindividuales espontáneos y morales intuitivos, he aquí, a lo que parece, las principales cristalizaciones de la vida afectiva propia de este nivel del desarrollo. El gesto gráfico: Características y evolución. Importancia del dibujo en el niño pequeño. Significado del color y del espacio en esta etapa. ♥ El niño pasa por distintas etapas: 1) Se manifiesta el garabato, sin significado; 2) luego le da un significado a ese garabato; 3) a los 3 años el niño llega a la imitación; 4) a los 4, el niño ya reproduce un modelo, se tiene en cuenta la influencia del medio ambiente; y 5) a los 5 o 6 años el niño sabe dibujar, ya posee una técnica de esquemas espontáneos. El dibujo infantil es la expresión gráfica de las funciones de representación. El dibujo espontáneo se halla relacionado con el juego simbólico, el dibujo con un modelo es imitación. El niño que dibuja muestra sus temores, deseos de lo que ama y las cosas que evita. El dibujo permite reproducir situaciones importantes, renovar el tiempo superar todas las angustias. Antes de los seis años dibuja lo que siente. Después de los siete años los objetos se multiplican en perspectiva. ♥ El dibujo de lo que sabe que existe: Lo que el niño dibuja es impresión mental. Dibuja lo que le impresiona intelectual y emocionalmente. Tiende a acentuarle de acuerdo a sus escalas de valores, dibujándolas en primer lugar y mas grandes. ♥ Estudio del garabato: Empieza generalmente hacia el fin de les etapa sensomotora. En sus primeros garabatos no tiene impresión representativa. Si el niño descubre semejanza entre su garabato y su objeto da a aquellos un nombre. Es la transición hacia la representación gráfica simbólica. ♥ La etapa del garabato: Comprende de los 2 a los 4 años. El arte comienza cuando hace la primera raya, cuando los sentidos tienen el primer contacto con el medio y el niño reaccionará ante esas experiencias senso-motoras. Tocar, sentir, ver, escuchar, cualquier forma de percibir o reaccionar frente al medio es una base para la formación de las formas artísticas. ♥ El desarrollo del garabato: Los garabatos comienzan con trazos descontrolados y evolucionan hasta convertirse en dibujos. Entre los dieciocho meses y los 4 años aparece la imagen visual. Los garabatos se clasifican en tres categorías: garabatos desordenados, controlados y con nombres. ◘ Garabatos desordenados: los primeros trazos no tienen sentido, generalmente el niño mira hacia otro lado cuando los hace. Los haciendo movimientos hacia delante y atrás. Son un reflejo del desarrollo físico y psicológico. Si no se le proporciona el medio lo hará en el polvo, sobre un objeto, etc. Se le debe dar importancia pues debe sentir que este camino de comunicación es aceptado. ◘ Garabato controlado: Descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta. La mayoría se dedican al garabateo con entusiasmo, al disfrutar de este descubrimiento, lo estimula y lo lleva a variar sus movimientos. Comprende mejor lo que es copiar una raya, una cruz pero no se va a someter a un modelo. A los 3 años puede copiar un círculo pero no un cuadrado. ◘ Garabato con nombre: En este momento el niño comienza a dar nombre a sus garabatos. Esta etapa aparece alrededor de los 3 años y medio. Ahora el niño dibuja con intención. La cantidad de tiempo que le dediquen a un dibujo aumentará y los garabatos serán más diferenciados.A veces los trazos están acompañados de la descripción verbal de lo que está haciendo. ♥ El significado del color: Desempeña un papel secundario, lo utiliza para diferenciar los garabatos. El lápiz negro sobre la hoja blanca, o la tiza sobre el pizarrón resultan preferibles a cualquier combinación de colores. Una de las primeras etapas de la percepción del color es la de distinguir entre colores diferentes, esto no significa que esté en condiciones de nombrar los colores, sino que debe tener la oportunidad de realizar cierta elección de colores. Durante esta etapa se despierta mas el interés y el entusiasmo a través de la relación entre el dibujo y le objeto que entre el color y el objeto; son las formas en si las que resultan importantes. Aunque el niño no desee establecer una relación exacta de color, puede disfrutar usando un color a su gusto. A través de una continúa experimentación establecerá una correspondencia entre sus propias relaciones afectivas frente al color y la organización armónica de éste en su dibujo. ♥ El garabato como un proceso de desarrollo: El niño concibe el espacio como relacionado con si mismo y su propio cuerpo. Los conceptos que el niño tiene del mundo están ligados a sí mismos, que puede confundir sus propios pensamientos y sentimientos con lo que lo rodea. El tamaño de los objetos y los materiales que él selecciona del medio ambiente y la forma en que los ubica están condicionados por juicios de valor. La forma en que el niño representa el espacio está ligada con el proceso mental. ♥ Significado del espacio: Los dibujos de un niño en el primer nivel de la representación señalan un concepto de espacio muy diferente del que tiene el adulto. A primera vista, los objetos en el espacio tienden a estar en orden un tanto caprichoso. Una observación más cuidadosa demuestra que el niño concibe el espacio como aquello que lo rodea. El niño concibe el espacio como relacionado primordialmente con si mismo y su propio cuerpo. El tamaño de los objetos y los materiales que el niño selecciona del medio ambiente, y la forma en que los ubica en esta etapa están condicionados por juicios de valores. Es evidente que la forma en que un niño dibuja o representa el espacio está íntimamente ligada a todo su proceso mental. Edad de la gracia: Actividades y progresos motores. ♥ La actividad motora: La fase de los 3 a los 5 años recibe el nombre de edad de la gracia es por la soltura, la libertad, la espontaneidad y la movilidad infantil. Durante el cuarto año pierde sus caracteres primitivos de brusquedad e incoordinación. El niño imita con desenvoltura los movimientos que observa. A los 3 años sabe subirse al triciclo, tirar la pelota, correr, girar, etc. A los 4 años, salta en un pie, trepa y puede llevar un vaso lleno de líquido sin derramar. Se viste y se desnuda solo. Es capaz de copiar un cuadro o un triangulo, puede manejar la tijera. A los 5 años gana aún más en soltura e intrepidez. Entre los 5 y 6 años puede hacer físicamente casi lo que quiere, dentro de sus fuerzas. Al finalizar este periodo la gracia se desvanece ante la fuerza y es suplantada por la de hacerse valer, que sea reemplazarla por la de rivales con quien pueda medirse. ♥ Los progresos motores: La fuerza crece de un modo regular durante toda esta etapa, desempeñando desde los seis años un papel importante en los juegos violentos de lucha, esto culmina alrededor de los 9 años, edad de la fuerza, en la que el niño no busca sino luchar, levantar grades pesos, etc. Miedos infantiles: importancia y origen. Los 3 sistemas de respuestas. Historia natural de los miedos. Miedo e hijo único. Diferencia entre sexos. ♥ Importancia del tema: El miedo aparece como un fenómeno psicológico normal en el desarrollo emocional del ser humano. El miedo exige la presencia de procesos de detección de los estímulos exteriores y capacidad de asociaciones mediatas e inmediatas. Lo que implicaría la necesidad de un desarrollo evolutivo que permitiera la existencia y eficacia de esos procesos. Esto podría llevar a conclusiones contradictorias: 1) Se tiene la idea de que el miedo aparece ante una situación que no podemos controlar, cabria pensar que la infancia debería ser un periodo evolutivo con mayores “miedos”, puesto que cuanto menos edad se tenga, menos “experiencia” y menor “capacidad” de solución de problemas; 2) la existencia de miedos exige la detección de relaciones y la formación de asociaciones, a mayor capacidad de las mismas, mayor susceptibilidad a formar reacciones de “miedo”, ya que puede establecerse “asociaciones de peligro”, en eventos difícilmente destacables en personas con menor “poder asociativo”. No existen diferencias en miedos entre niños normales y deficientes mentales ni tampoco una relación clara de miedos e inteligencia general entre los 4 y 10 años. La teoría de los tres sistemas de respuestas considera al miedo como un patrón de respuestas complejas ante estímulos externos o internos que compromete los sistemas: a) Verbal cognitivo: con imágenes aversivas y expresiones de desagrado (entiende la situación de miedo y la manifiesta); b) somático neurovegetativo: con la pérdida del equilibrio funcional entre el sistema nervioso simpático y parasimpático, acompañado de reacciones hormonales (desmayos, palidez, orinarse encima etc.); y c) motor manifiesto: con reacciones de escape, rechazo o evitación ante el objeto o situación disparadora del miedo. ♥ Historia natural de los miedos: ◘ El recién nacido presenta reacciones de evitación ante sonidos, estímulos luminosos y sabores intensos. ◘ Después de los cuatro meses aparece “el miedo al extraño”, reacción de llanto y evitación. ◘ Entre los 2 y 3 años de edad en el niño predomina aún la influencia de la familia, se suele presentar miedos a animales, fenómenos naturales, daño corporal, enfermedades y a lugares cerrados. ◘ A lo largo del periodo escolar se observa un desplazamiento desde los miedos a fenómenos naturales a los miedos sociales, Ej.: ridículo social. Estos miedos sociales son sustituidos por los miedos imaginados para pasar finalmente a miedos ante cuestiones vitales para el hombre, Ej.: muerte, etc. ♥ Miedo y sexo: Las niñas ofrecen un patrón de reacción más global e indiferenciado para los estímulos que desencadenan miedo. Socialmente se permite que las niñas expresen sus emociones de modo más permisivo que los niños, puesto que los mecanismos de control y exigencia social con uno y otro sexo son distintos desde edades muy tempranas. ♥ Miedos e hijo único: Se tenía la idea de que el hijo único contaba con una personalidad miedosa pero también estos niños reciben mayor atención y ayuda de los mayores, que les “enseñan” cantidad de habilidades para dominar situaciones. A nivel empírico, los datos informan que los hijos únicos son menos miedosos, esto se nota en la carencia del miedo a fenómenos naturales, a la muerte y a un peligro físico. ♥ Acerca del origen de los miedos: existen una diversidad de teorías acerca del origen de la naturaleza de los miedos. ◘ Miedo como fenómeno biológico: Se supone que existe una base biológica en el ser humano que explica la aparición de miedo. La experiencia y el medio ambiente son “disparadores” de las respuestas de miedo ante la presencia de determinados estímulos. ◘ La hipótesis del reconocimiento conceptual: el miedo a los extraños es interpretado por la presencia de un “patrón” de estimulación ante el bebe distinto al patrón de estímulos al que esta acostumbrado a percibir. ◘ El miedo como respuesta aprendida: el miedo se aprende, existen trabajos que demuestran como se aprenden las reacciones de miedo y como se generalizan o transfieren esta reacciones de unos objetos y situaciones a otros. Fobias: Características. Diferencias con los miedos ♥ La fobia es un tipo de miedo, se encuentra mas allá del control voluntario, persiste durante un periodo de tiempo largo, puede perturbar notablemente la rutina. La fobia es una “psicopatología” y puede aparecer durante todas las fases de la vida humana. Es un síntoma, es una medida defensiva contra la actualización de las angustia. El objeto fóbico tiene un valor sustituto: es un disfraz simbólico de aquello que se esta reemplazando. Las fobias sirven para evitar el sufrimiento y el displacer sin embargo crea interferencia, en la relación y en la vida cotidiana del niño que se hacen extensivas a toda la familia. Hablan de animales que los quieren morder o que los persiguen pero nunca los han visto. Tienen miedo a los extraños (ogros, fantasmas, brujas), que suelen tomar cuerpo en la fantasía del niño de 3 a 4 años para generar fobias a la oscuridad. Verbalizándolo el niño trata –negándolas- de defenderse sus fobias. Con las fobias a los animales grandes deviene una reacción frente a toda cosa que se desenvuelva en el mundo interior. Utiliza formulas y conjuras para aniquilar ese objeto. Cuando no puede evitarse, conlleva sentimientos de debilidad o depresión. Juegos simbólicos: Su importancia. ♥ El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especie de juego que cabe llamar juego simbólico. Puede observarse, ya mucho antes del lenguaje, un juego de las funciones sensorio-motrices que es un juego de puro ejercicio, sin intervención del pensamiento ni de la vida social, ya que no pone en acción mas que movimientos y percepciones. Al nivel de la vida colectiva empiezan a aparecer entre los niños juegos con reglamento. Dichos juegos simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento doblemente egocéntrica. Su función consiste en satisfacer al yo merced a una transformación de lo real en función de los deseos: el niño que juega a muñecas rehace su propia vida, pero corrigiéndola a su manera, revive sus placeres o conflictos, pero resolviéndolos y compensa y completa la realidad mediante la ficción. El juego simbólico es una asimilación deformadora de lo real del yo. Por otra parte incluso cuando interviene el lenguaje en esta especie de pensamiento imaginativo, son ante todo la imagen y el símbolo los que constituyen el instrumento. Ahora bien, el símbolo es también un signo, lo mismo que la palabra, es un signo individual, ya que la imagen se refiere a recuerdos y estados vividos, muchas veces íntimos y personales. El juego simbólico constituye el polo egocéntrico del pensamiento. Razonamiento transductivo – Preconceptos ♥ Desde la aparición de la función semiótica hasta los 4 años Piaget sitúa un periodo del pensamiento que denomina inteligencia preconceptual y que caracteriza por lo preconceptos y el razonamiento transductivo. Los preconceptos son los conceptos primitivos que el niño utiliza, paso intermedio entre el esquema sensorio-motor y el concepto. Los preconceptos son ya esquemas representativos concretos y se basan principalmente en imágenes que evocan los ejemplos característicos de una colección de objetos determinada. Los preconceptos no son todavía conceptos lógicos, lo que manifiesta que el niño no organiza los objetos en clases jerarquizadas. Los esquemas preconceptuales no son capaces de mantener la identidad de los individuos cuando se producen cambios aparentes y superficiales ni de diferenciar a aquellos que pertenecen a la misma clase pero que son individuos distintos y separados. El pensamiento que utiliza fundamentalmente estos preconceptos es el que Piaget denomina transductivo. El pensamiento del niño no procede ni por inducción ni por deducción sino de lo particular a lo particular, manifestando por ello una total ausencia de reversibilidad y de ordenación lógica. El niño en estas edades se centra o atiende especialmente un solo aspecto relevante de un hecho o situación, descuidando otros aspectos importantes. Hay pues una asimilación de lo particular a lo particular, que es deformante al no ser compensada con otros datos de la realidad. El razonamiento transductivo, expresión de la centracion, irreversibilidad y egocentrismo del pensamiento infantil, constituye la primera etapa de la inteligencia representativa que avanza hacia la descentración y la reciprocidad lógica. Intuición: Características. Intuición primitiva. Intuición articulada. ♥ Hasta alrededor de los 7 años, el niño sigue siendo prelógico y suple la lógica por el mecanismo de la intuición, simple interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas y de “experiencias metales”, que prolongan por tanto los esquemas sensorio-motores sin coordinación propiamente racional. Existe una forma primitiva de intuición (4-5 años) que consiste en valorar la cantidad sólo por espacio ocupado, es decir, por las cualidades perceptivas globales de la colección tomada como modelo, sin preocuparse del análisis de las relaciones. Hay equivalencia mientras hay correspondencia visual u óptica, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay pues aquí operación racional alguna, sino simple intuición. Esta intuición es articulada y no ya global, pero sigue siendo intuición, es decir, que esta sometida a la primacía de la percepción. La intuición de la velocidad se reduce a la del adelantamiento efectivo y no alcanza la relación de los tiempos y espacios recorridos. Lo que caracteriza a las intuiciones primarias es que son rígidas e irreversibles: son comparables a esquemas perceptivos y a actos habituales, que aparecen en bloque y que no pueden alterarse. La intuición primaria es únicamente un esquema sensorio-motor traspuesto a acto del pensamiento, y hereda de él lógicamente sus caracteres. Mientras que la intuición primaria no más que una acción global, la intuición articulada va más allá en la doble dirección de una anticipación de las consecuencias de esa acción y de una reconstrucción de los estados anteriores. Sigue siendo irreversible: basta alterar una correspondencia óptica para que el niño no pueda volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden. Pero este comienzo de anticipación y de reconstrucción prepara la reversibilidad: constituye una regulación de las intuiciones iniciales y esta regulación anuncia las operaciones. La intuición articulada puede alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil que la acción sensorio-motriz, y en ello reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con respecto a la inteligencia que precede al lenguaje.

◘ “Cuestiones metodológicas del psicoanálisis”. Bleger. 1- Según Bleger, ¿Por qué es complicado discutir la cientificidad del psicoanálisis? Según Bleger el psicoanálisis reúne una triple condición: procedimiento terapéutico, método de investigación y teoría o conjunto de teorías. Agregó una cuarta: constituye un desafío a la metodología de las cs. de la naturaleza. 2- ¿Cuál es el fundamento científico de las cs naturales? El método de las cs exactas o de las cs de la naturaleza puede someter todo a la verificación y a la objetivación, lo único que no puede someter a control, verificación y objetivación es el momento del proceso de comprensión de los datos y los resultados de la investigación. Las cs de la naturaleza han logrado su exactitud, verificación y objetivación restringiendo su campo a aquello que se ciñe a las necesidades o exigencias de su método y viceversa: el método ha restringido los objetos a los que se aplica o mejor dicho, ha “construido” sus objetos de acuerdo con el método. 3-¿A qué conclusiones llega Bleger? a) El psicoanálisis tiene un serio déficit en cuanto a la precisión de sus “datos” y en cuanto a fundamentación, verificación, objetivación y control de sus interpretaciones, hipótesis, teorías y resultados terapéuticos; b) La metodología de las cs de la naturaleza tiene un serio déficit, gracias al cual logró exactitud, verificación, control y objetivación; c) Es estructuramiento se da en el hecho de que el psicoanálisis utiliza precisamente lo que las cs de la naturaleza no tienen resuelto para sí y enfrenta justamente aquello que las cs de la naturaleza han amputado como condición imprescindible para lograr su desarrollo; d) El psicoanálisis no puede esperar del método de las cs de la naturaleza ninguna solución básica o ayuda sustancial a sus problemas; e) El método de las cs exactas puede esperar del psicoanálisis que éste le ayude a salir de su estrechamiento y amputación presente: de su abstracción y deshumanización. 4-¿Qué postura adopta Bleger respecto de que el psicoanálisis es una cs natural? Freud desarrolló una metapsicologia que sigue los lineamientos de las construcciones “objetivistas” de las cs de la naturaleza, recurriendo a entes y esquemas explicativos y causales. Lo que Freud incorporó como metapsicologia, siguiendo las prescripciones de las cs naturales, es justamente la parte menos válida e importante: significa una transacción de Freud y de los psicoanalistas que lo siguen en esto. 5-Describe los problemas que tiene el psicoanálisis para probar la validez de su teoría. a) Un problema fundamental del psicoanálisis clínico se plantea con respecto al carácter de sus datos; de qué es lo que se observa, dado que lo “observable” no es literalmente lo que se ve o escucha sino también lo que sienten (tanto el paciente como el psicoanalista). b) El exponer una hipótesis o la comprensión que se ha logrado de un paciente no puede convalidarse con la sola comprensión. El material clínico que utilizan los psicoanalistas en sus aportes científicos nunca demuestra nada. Solo ejemplifica. c) Los “observables” del campo psicoanalítico no son “limpios” y sus definiciones son defectuosas. En algunos conceptos, los descriptivo, lo empírico o fáctico, lo hipotético y lo teórico no se diferencian muchas veces con claridad. d) La función del analista consiste – según Freud – “en adivinar o reconstruir lo olvidado, con ayuda de los rastros que ha dejado. Se trata de una construcción al comunicársele al analizado una parte de su historia. La construcción del analista deberá transformarse en recuerdo en el analizado. e) Una teoría involucra siempre una ideología. Con esta perspectiva deben también enfocarse los aspectos teóricos del psicoanálisis, tales como los del inconciente, la naturaleza del fenómeno psicológico, la “mente”, el dualismo o monismo cuerpo-mente, etc. f) En psicoanálisis se enfrentan en la actualidad con pobreza de ideas y de creatividad, falta de audacia y poco espíritu de permanente autocrítica, de duda y rectificación. g) La institucionalización del psicoanálisis lleva a un afianzamiento del profesionalismo, a una defensa de una “doctrina” más que a la formación de investigación. h) Poner el énfasis del psicoanálisis sobre su carácter de terapia; sobre su eficacia para curar y no sobre su eficacia para investigar.

En este post, les dejo una reseña de algunos relatos y poemas del libro "El Canto del Viento" de Atahualpa Yupanqui • Relatos Infancia Atahualpa nació en Pergamino, en un medio rural, entre lo bárbaro y lo dulce. No tuvo una infancia normal con juguetes y demás; su infancia consistió en aprender sobre su tierra y lo que en ella sucedía. Su casa era humilde, pero sin vicios, alcohol y tabaco no se podían encontrar en ella. Él y sus hermanos se divertían cabalgando, y escuchando las vidalitas que su abuelo solía tocar. Pero no todo fue felicidad ya que un día le ocurrió algo que impactó su sensibilidad: la muerte de Genuario Bustos, un gaucho que él admiraba, el cual fue asesinado a tiros por la espalda, algo tan cruel que cambió el concepto de muerte que hasta ahí tenía Yupanqui, ya que hasta entonces sólo había visto matar novillos y reses. Cerca de la estación ferroviaria, se encontraban los galpones donde se almacenaba el cereal que los gringos traían desde las colonias. Allí trabajaban en su mayoría pampeanos, los cuales hombreaban, acomodaban, pero sin dejar de exponer sus refranes y coplas sobre diferentes temas. Atahualpa disfrutaba oír esto, y le encantaba subir por el tablón. Pero más se divertía cuando se juntaban en algún galpón los paisanos a contar cuentos y hacer lucir sus guitarras al ritmo de unas cuantas milongas, las que contaban diversas historias y los hacían “viajar” hacía el recuerdo. Mientras que esto sucedía, la música de ese instrumento endulzaba los oídos de Atahualpa, y el canto de estos estibadores hacía que el niño Yupanqui los glorificara y los considerara los “príncipes de su propio continente”. Gracias a esto, el autor fue descubriendo, tarde a tarde, el canto de las llanuras, y encontraba una gran variedad de estilos, donde cada cual expresaba mediante su música lo que la pampa decía. Es por eso que estos hombres penetraron en El canto del Viento. Ellos tomaron lo mejor de él, pero también le devolvieron sus propias melodías, nuevas o viejas, las cuales expresaban lo mejor que sabían hacer. Hacia el Norte Una noche, el padre de Atahualpa le dijo que debían partir hacia Tucumán. Lo que le alegró, ya que ahora podría ser él también un buscador de cantos perdidos que el Viento solía llevar. Fue en agosto de 1917 cuando emprendió el viaje en tren. Prefirió el lugar junto a la ventanilla para observar y regocijarse con los paisajes. Muchos muchachos saltaban hacía la ventana a ofrecerle falsas empanadas de pollo, entre otras cosas. Hasta que llegó la noche, haciéndole borrar de su mente, aunque sea por un momento esa pobreza que lastimaba su alma. Cuando llego el amanecer, la tierra tucumana recibió a un pequeño de diez años que llegaba desde la pampa con su guitarra y un cuaderno para anotar las impresiones que tuviera desde su partida de su lugar natal. Pero quién sabe porqué, Atahualpa no anotó nada de Tucumán, todos aquellos recuerdos quedaron grabados en su corazón. En cuanto a la música, allí los rasguidos de la guitarra eran precisos, firmes y suaves a la vez, más fuertes en los primeros cuatro compases, luego cobraban una ternura especial, y en ese momento es en el que el bailarin extendía su brazo. Yupanqui dice haber conocido montañas, pero ninguna tan llena de música como el Aconquija, que en cada roca guardaba cantares del Viento. Pocas eran las zambas que llevaban nombres definidos, generalmente era reconocidas por alguna frase popular de su estribillo o letra, o por el lugar o región donde fueron escuchadas. Por ejemplo, “La del Manantial” o “La carreta volcada”. Pasados los años el autor volvió a oírlas, pero ya cambiadas, sea en su melodía o su nombre. Durante años las melodías tucumanas pasaron sin que a nadie se le ocurriera cambiarlas, eran canciones del Viento, y por más que hubiera muchas versiones de una misma zamba, todas estas tenían un mismo carácter tucumano. Porque cada territorio tiene su canto, su manera de cantar. El hombre habla el lenguaje de su tierra, el cantor traduce lo que ella le dice. Entre Ríos Atahualpa llega a Entre Ríos con un papel para Aniceto Almada. Luego de recorrer varias ciudades para en Rosario del Tala. La recorre, saludando a cada paso a algún habitante, aunque sin conocerlo, pero era costumbre allí saludar por doquier. Se dirige hacia el mercado de carnes, para buscar a un hombre que le había indicado Almada, éste era Cipriano Vila. Era el dueño del puesto de carne, por lo que tuvo que esperar que éste cerrara. Cuando lo hizo, bastaron pocos minutos y palabras intercambiadas para que Vila supiera quién era Yupanqui. Luego de esto, el autor se instalo en Entre Ríos por un año, en donde don Cipriano le presentó a un amigo tan cordial como él: Clímaco Acosta. En esta provincia, conoció mucha gente discreta, buena y hospitalaria. El cantar entrerriano era parecido al de los uruguayos del norte, tenía algo de guaraní y también algunos aportes pampeanos. Entre Ríos era más devoto de los refranes, de los cuentos y chascarrillos. En estos pagos Atahualpa escuchó cientos de historias sobre el “lobizón”, cada una con más o menos características, ya que según él, en la tierra entrerriana es donde más versiones existían de aquella historia. Ésta y otras leyendas eran contadas seriamente con mate en mano, mientras los niños escuchaban atentamente. En ese año el territorio entrerriano, Atahualpa pasó por diferentes rubros y empleos: músico, coplero, maestro, tipógrafo, cronista, etc. Nuestro autor, para ir hacia su casa, debía pasar por una casona grisácea, de varios balcones. Él se quitaba el sombrero cada vez que pasaba por esa casa, sin jamás haber entrado, ese era su modo de honrar a Martiniano Leguizamón. Por más cantos y guitarras que escuchara en la tierra entrerriana, jamás se olvidaría Atahualpa de aquello que pasó junto Clímaco Acosta y Cipriano Vila, ya que ellos también le devolvieron al Viento su canto perdido, y alimentaron el alma de un muchacho buscador de aventuras. • Poemas Tiempo del Hombre Mediante este poema el autor hace referencia a lo que el hombre es hoy en día, lo que lo compone, lo cual no fue una construcción de meses ni años. La Historia del Hombre comenzó hace muchos milenios atrás, y en ese transcurso el ser humano ha evolucionado hasta llegar a ser lo que es. Yupanqui lo que rescata de este avance es “la palabra”. Antes nos comunicábamos por medio de gestos y por medio de la acción, luego se creó el lenguaje para emprender el camino a la verdadera comunicación. Sin embargo, en el tercer párrafo del poema, Atahualpa nos invita a comprender cómo este recurso tan magnífico como lo es la verbalizad, también es un arma de doble filo según como sea empleada. Las palabras pueden ser nexos que unen, pero si son mal utilizadas, pueden herir. Con el mal uso de las palabras lo seres humanos crearon la blasfemia. En el cuarto párrafo, mediante sus metáforas menciona los lugares que recorrió, los paisajes que conoció y las historias que de ellos le quedaron. Cada lugar trae consigo una historia, y eso es lo que Atahualpa recalca. Para éste, la naturaleza cuenta con una sabiduría inmensa, y de ella el hombre puede y debe aprender mucho. El autor entiende la naturaleza, y no es casual, ya que como todo ser vivo, es parte de lo natural. Finaliza este poema comentando sus andanzas por el mundo, en donde no le presta atención a un gran impedimento del humano: el tiempo, aquello que nos limita y nos impide disfrutar las cosas buenas de la vida debido a la rapidez con la que en nuestros tiempos vivimos. Yupanqui nos enseña a recorrer la naturaleza, que le brinda además de su belleza, todo el caudal de su saber. Destino del Canto Nadie puede apagar los sueños porque éstos siempre renacen, están hechos para ser cumplidos. Atahualpa mediante este poema dice que aquello que impulsa al artista a crear va más allá de él mismo, es un mandato de la misma tierra, que lo sigue a donde vaya para traducir su pena, su alegría, su soledad. En el trayecto pueden atravesársele muchas piedras en el camino, pero nada lo detendrá porque no es solo su sueño, es el sueño de su tierra. Pero este anhelo no es vanidoso, sino que requiere sacrificio. Mediante los artistas, los pueblos encuentran la belleza, el amor, la muerte, etc., y la gratificación que aquellos creadores de arte reciben, es que al morir serán anónimos, pero su canto será libre. * A continuación del poema, Atahualpa nos habla de los verdaderos artistas, diciendo que son aquellos que convierten en arte su forma de bailar, cantar o simplemente mirar. Son aquello que de sus costumbres hacen algo maravilloso y admirable, es decir, arte. Durante la presidencia de Alvear se realizaron distintos actos líricos y de canto popular, como también danza. Numerosos artistas asistían de diferentes pagos, todos con su temario bien aprendido, con aquello que representaba su tierra. También acudió gente del Uruguay, con su respectivo folklore. Pero a pesar de esto, no tardó en verse la vanidad de algunos nuevos “artistas”, que se enceguecen con sus ansias de llegar alto, sin notar el sacrificio que esto conlleva, y sin percibir, que lo mejor de un artista es su sencillez. Romance del entierro kolla En este poema Yupanqui describe un entierro kolla, donde se llevaba al muerto por la calle con una cruz de madera sin nombre. Detrás de esto, le seguían las “lloradoras”, quienes tenían la función de transmitir el dolor familiar por medio de llantos. En estos “desfiles funerarios”, la vida y la muerte iban de la mano paródicamente. Por un lado el muerto y por otro, todos aquellos que lo sufrían pero que en algún momento serían también víctimas del más allá. Atahualpa dice que quien lleve la muerte posee una fuerza vital, es decir, para morir primero es preciso estar vivo. La muerte es tan grande que muchas veces el hombre no la puede comprender, ni muchos menos explicar. Yupanqui finaliza diciendo que luego de la vida, sigue la soledad para cada uno de nosotros, y ésta es la muerte. Sin caballo y en Montiel Luego de treinta años sin pisar Entre Ríos, Atahualpa Yupanqui regresa, aunque no quiere pensar que es un regreso, ya que estos traen en sí algo de fracaso, sino que quiere ver su estadía como una nueva visita a la provincia entrerriana. Él notó el progreso de nuestra tierra, aunque todavía conservaban sus ciudades la vieja fisonomía. Inclusive vio asfalto en aquellas calles que unen las ciudades principales. Cuando divisó a la gente del litoral, los encontró agringados, pero al igual que siempre, cordiales y amantes de su provincia. Al estar en los pagos entrerrianos, fue inevitable en el autor recordar todo aquello que pasó allí. Sus amigos Acosta y Vila ya habían muerto, pero eran muchos los recuerdos que quedaban vivos en él. Recuerda su rancho, en la orilla montielera, que quién sabe ahora qué será, y por eso, para mantener el recuerdo vivo prefiere seguir su rumbo, no detenerse, y resguardar lo que vivió en su corazón y su memoria de paisano trotamundo. Conclusión Mediante “El Canto del Viento”, Atahualpa nos ofrece todos los saberes y el folklore que recolectó de todos aquellos paisajes y lugares que visitó en su aventura de “buscador de cantos perdidos”. En sus viajes aprendió a vivir en conjunto con la Naturaleza, a entenderla y a recibir de ella todo lo que ésta le dictase. De cada tierra, de cada lugar el autor se quedó con lo mejor de su gente, con sus costumbres, con lo que los hacía ser “ese” lugar y no “otro”. Aprecia, al igual que yo, los valores que tenía cada territorio, esos valores autóctonos que hoy en día se perdieron en su mayoría, y que sin embargo, sería bueno rescatar, porque constituyen la esencia de lo que el hombre realmente es. El libro nos deja varios mensajes, pero los que realmente me llegaron son: primero, aprender de la Naturaleza, ya que esta tiene mucho por darnos, y nosotros tenemos en ella mucho por traducir; segundo, que cada rincón de la tierra tiene su lenguaje, sus costumbres, su folklore, y ser un buen artista es hacer de lo nuestro, de aquello que verdaderamente es nuestro una obra de arte, y devolverle como dice Atahualpa, una hilachita al Viento; y tercero, que rescatando esos valores, aquellos que olvidamos, no solo estaríamos salvando nuestra propia esencia, sino también la esencia de lo que somos, y de lo que nuestra tierra es. Espero que les sirva y/o guste..! Luisina.

Acá les dejo un resumen del texto de Kurt Dazinger "Hacia un marco conceptual para la historia crítica de la psicología" Hacia un marco conceptual para la historia crítica de la psicología (Kurt Danziger) Existen dos sentidos amplios en los que puede distinguirse una historiografía crítica, éstos son denominados sentido débil y sentido fuerte; el primero constituye un grado de acuerdo mínimo sin el cual no tiene sentido hablar de una historiografía crítica, mientras que el segundo implica compromisos teóricos que van más allá de ese nivel mínimo. Cuando se habla de historia crítica no es el nivel táctico el que se tiene en mente, sino la estrategia general de la investigación histórica. El compromiso con una historiografía crítica supone adoptar una postura frente a por lo menos tres coordenadas que conforman el marco inmediato de la actividad del historiador. La primera, está compuesta por las autoridades y las fuentes históricas tradicionales. Una historia crítica resulta incompatible con la aceptación ciega de los prejuicios tradicionales que estaban tan presentes en este campo hace al menos dos décadas. Una historiografía crítica debe ir más allá y adoptar una postura crítica y autorreflexiba dirigida a sus propios esfuerzos. Esta historia parece incluir la idea de poner de manifiesto que las relaciones históricas no constituye un ejercicio sin problemas, sino que depende de manera crucial de las suposiciones y los compromisos del historiador. Esta mirada crítica también debe extenderse a la disciplina misma. No se presupone que el desarrollo histórico de la disciplina deba haber sido necesariamente progresivo. En otros términos, el objetivo de una historia crítica entraña un intento conciente de evitar dar por sentados los prejuicios actuales y usarlos como un parámetro ahistórico según el cual se debe juzgar el pasado. Existe una divergencia fundamental ente la historia crítica y el naturalismo ingenuo. De acuerdo con este último, la psicología encuentra sus objetos en el mundo natural, y de este modo la historia se convierte en la crónica de cómo una serie de descubridores hallaron una serie de objetos. Lo que implica que los objetos en los que los psicólogos se concentraron (sensaciones, comportamiento, etc.) ya existían en el mundo antes de que los psicólogos investigadores aparecieran en escena. Por otra parte, el enfoque crítico debe considerar un problema a aquello que se aceptaba sin reparos desde el punto de vista tradicional, es decir, el surgimiento histórico de los objetos psicológicos mismos. Los objetos como la inteligencia, no se dan en la naturaleza, no son materia dada, sino que son fruto de una construcción humana. La historia de estos objetos es en última análisis, la historia de su construcción. Existe una versión subjetivista del naturalismo que considera que los objetos psicológicos se encuentran en las mentes de figuras históricas específicas. Los conceptos se les ocurren a los individuos, aquellos parecen surgir sin actividad humana, como otros hechos naturales. Solo cuando las ideas se analizan desde el principio como construcciones humanas producidas por agentes sociales en condiciones históricas especificas contamos con un marco aplicable a la historia crítica. Los objetos de psicología históricamente constituidos deben analizarse en relación con la actividad constructiva de la que son producto. Estas actividades son de diversos tipos: actividades puramente teóricas que crean objetos conceptuales, actividades prácticas que construyen objetos técnicos como tests mentales y datos experimentales, y actividades institucionales que definen objetos sociales como los terapeutas y los clientes. Estas son distinciones analíticas que se aplican a características de la acción. Los orígenes de los cambios significativos en los objetos deben buscarse en los cambios en las actividades que los produjeron. Los objetos sólo pueden sucederse en una secuencia histórica por mediación de las actividades de las que son producto. Debido a la manera tradicional de tomar la sucesión histórica de objetos psicológicos como una secuencia de hechos naturales, o tal vez como una serie de escenas que se desarrollan como en una película, muy a menudo pasamos por alto toda la compleja actividad constructiva que tiene lugar entre bastidores. Debemos desarrollar herramientas conceptuales adecuadas para intentar un análisis histórico en estas condiciones. Necesitamos hacernos preguntas distintas en relación con nuestro material histórico. ¿Qué procesos están implicados en el surgimiento de patrones nuevos de la actividad teórica, práctica e institucional? ¿Cómo cambian a lo largo de la historia las relaciones entre estas actividades, y cómo adquieren su estatuto de marcos epistémicos como marcos que generan productos con valor de conocimiento psicológico? No hallaremos respuesta a menos que adoptemos un enfoque que caracteriza la historia crítica en sentido fuerte. Este implica ampliar el enfoque no naturalista de los datos históricos mismos. Rechazar la idea de que las respuestas a los problemas históricos pueden encontrarse en acciones e intenciones específicas de individuos históricos concretos. Las actividades constructivas ya mencionadas no deben identificarse con la manera en que las representan los actores históricos individuales. Tal identificación restablecería la perspectiva naturalista en otro nivel, resultado que solo puede evitarse profundizando más allá de la autorrepresentación de los actores históricos individuales. Estas autorrepresentaciones son producto de la reflexión de los actores sobre sus propios actos, y no deben confundirse con la realidad no reflexionada de su actividad constituyente de objetos. El historiador crítico cuenta con una serie de medios para profundizar más allá del nivel de la autorrepresentación de individuos históricos. Puede examinar los datos de la actividad práctica concreta en la que participan los actores históricos relevantes, sin dejarse cegar por la representación reflejada de tal actividad por parte de los actores mismos. En general, la autorrepresentación de los experimentadores, no toma en cuenta el hecho fundamental de que los experimentos psicológicos implican un sistema social que está sujeto al cambio histórico y que deja constancia de su cambio en documentos publicados. En su análisis de las actividades constituyentes de objetos, el historiador crítico nunca debe reemplazar la práctica no reflexionada de los actores por sus autorrepresentaciones. El compromiso del historiador crítico con un tipo de análisis que profundiza más allá del nivel de autorrepresentación de los actores históricos individuales tiene implicaciones importantes para el análisis de la estructura de las actividades que generan conocimiento. Tales actividades suelen tener lugar en un contexto de resolución de problemas. Los objetos psicológicos se construyen en el curso de actividades que se emprenden con ciertos objetivos en mente. En general, los cambios históricos en estas actividades están asociados con cambios en sus metas. Comprender dichas actividades exige comprender su estructura intencional. Resulta muy sensato, al examinar las actividades que generan objetos, buscar las situaciones-problema que generaron las actividades mismas. Pero una investigación de este tipo no puede detenerse en la representación de las situaciones-problema por parte de los actores individuales. Primero, las convenciones de la exposición en un momento en particular pueden llevar a un actor a presentar su práctica y sus ideas en una forma acabada, objetivada, que oculta los problemas que les dieron origen. O bien puede considerar inapropiado o imprudente decir mucho acerca del fundamento problemático del que surge su actividad constructiva. Es necesario hacer una distinción entre los problemas que se plantea un actor histórico y la problemática dentro de la que opera. Los problemas que aborda conscientemente tienden a ser de tipo específico, con frecuencia técnico. Surgen dentro de un marco mucho más amplio que marca los límites de los problemas posibles y establece los tipos genéricos de los cuales los problemas específicos son ejemplos. Una problemática define los esquemas, las imágenes, las metáforas en términos de las que se formulan los problemas específicos, y por lo tanto limita la gama de preguntas posibles dentro de su ámbito. Estas preguntas generan las actividades constructivas que producen objetos psicológicos, el análisis de la constitución de tales objetos debe continuarse hasta llegar a la problemática dentro de la que surgen. El análisis histórico crítico no puede detenerse cuando pone de manifiesto la representación de problemas específicos, sino que debe utilizar estas representaciones como indicios para llegar a la problemática subyacente. Es posible que los problemas específicos sean formulados por actores históricos individuales, una problemática no es nunca propiedad de un único individuo sino que solo surge en el curso de la interacción social; implica las formas en que los individuos se comunican sobre problemas compartidos. Una problemática es un aspecto de la vida social. Esto presenta consecuencias, una de ellas deriva del hecho de que una problemática funciona como un proceso generador; configura problemas específicos y actividades constituyentes de objetos. Por consiguiente no son los actores individuales los que funcionan como sujetos históricos, sino los grupos que comparten una misma problemática. Para operar la historia crítica en sentido fuerte tiene que concebir a los “sujetos colectivos”. Esto no significa que debe dejar de lado a los sujetos individuales, sino que debe intentar ir más allá de este nivel hasta hallar la formación general de la que el individuo es un caso. Se han propuesto diferentes concepciones de tales formaciones generales, que abarcan desde “epistemes” deshumanizadas hasta clases sociales y comunidades intelectuales. La historia crítica en sentido fuerte supone reconocer que la actividad constructiva intencional de los individuos implica una estructura de problemas que existe en un nivel transindividual, y que debe analizarse en este nivel. La historia crítica en sentido fuerte implica más que la determinación de estudiar las acciones y los pensamientos de los individuos históricos en su contexto social. La misma palabra “medio” a menudo resulta inadecuada cuando se la combina con el adjetivo “social”. Sugiere un modelo erróneo cuando se refiere a la participación individual en un sujeto social que se encuentra tanto dentro como fuera del individuo. La participación del individuo en el sujeto colectivo puede adoptar formas diversas, como por ejemplo la participación activa en una tradición intelectual o un grupo social. Pero desde el punto de vista de la historia crítica, una de las formas de esta manifestación resulta fundamental: la forma que un sujeto colectivo da a las actividades específicas de resolución de problemas. La problemática que proporciona la base de la actividad del individuo es una estructura abierta que define un área-problema y prescribe la naturaleza general de las soluciones aceptables. No es simplemente un conjunto de categorías cognitivas, sino siempre una expresión de intereses sociales. La existencia de una situación-problema implica interés por algún tipo de solución. Tales intereses siempre adoptan una forma específica que determinan las clases de objetos que pueden considerarse elegibles para resolver el problema. La historia crítica en sentido fuerte involucra rechazar la idea de “cognición pura”, y además, reconocer el papel fundamental que desempeñan los “intereses constituyentes de conocimiento”. En el nivel histórico concreto, estos intereses toman la forma de intereses sociales, es decir, son expresión, no simplemente de condiciones más generales de la actividad humana, sino de condiciones más especificas que caracterizan diversas situaciones en que operan los sujetos que producen conocimiento. Las condiciones significativas a las que se refieren los intereses sociales tienen que ver con la posición social de los productores de conocimiento psicológico en la estructura social como un todo, lo cual implica cuestiones como la relación de estos productores con sus competidores reales o potenciales, con los consumidores de sus productos y con los que controlan los recursos materiales de los que depende su trabajo. Las actividades constituyentes de objetos psicológicos también presentan un aspecto socialmente reproductivo. Dichas actividades dependen de los productos de las actividades de generaciones anteriores que en gran parte se dan por sentadas. En cualquier momento, los nuevos productos aparecen dentro de un marco preexistente. Este marco, teórico, práctico e institucional, de hecho se reproduce en el proceso de constitución de una nueva serie de objetos, aunque a veces el marco puede cambiar también. Debe reconocerse que la reproducción de clases especificas de conceptos y prácticas implica intereses sociales, aunque los actores históricos puedan no haber entendido este aspecto de su actividad. La reproducción de una tradición social e intelectual –inseparable de la construcción de objetos psicológicos- naturalmente involucra intereses de significación mucho más amplia que los intereses particulares que caracterizan la situación especifica de los productores de objetos psicológicos. Estos intereses más amplios están relacionados con la perpetuación de las formaciones sociales generales en las que están inmersas las actividades conducentes a constituir objetos psicológicos. La historia crítica no puede pasar por alto este componente ideológico. Otra implicación tiene que ver con la relación entre los aspectos intelectuales y los sociales de las actividades constituyentes de objetos en que se interesa el historiador. Por lo general, el análisis crítico en sentido débil, se basa en una separación dualista de estos aspectos en dos órdenes completamente distintos, de manera que la cuestión pasa a atener que ver con las “influencias” sociales sobre productos sociales o en la distribución de la influencia entre factores “externos” e “internos”. El objeto de estudio de una historia crítica no está compuesto por cuerpos inertes sino por actividades humanas en las que los aspectos sociales y los individuales son inseparables. Las actividades constituyentes de objetos psicológicos son sociales tanto como son intelectuales. En el acto mismo de producir un cierto contenido cognitivo reproducen formaciones sociales especiales y promueven los intereses de grupos definidos. Sostener que los productos cognitivos son resultado de actividades insertas en lo social no necesariamente lleva a la conclusión de que la referencia objetiva a esos productos no son más que imágenes sociales más o menos disfrazadas. Los conceptos que tiene que emplear la historia crítica cuando trata de dar una explicación metahistórica de su objeto de estudio, son conceptos que expresan la unidad de los aspectos sociales y los intelectuales. El concepto de problemática, por ejemplo, pertenece a esta categoría. Si bien un problema específico, generado dentro de una problemática general, puede tener una importancia puramente técnica, la problemática en sí misma siempre es al mismo tiempo una problemática intelectual y social. El hecho de que el aspecto psicológico y el social no son independientes uno del otro, no significa que uno sea la causa del otro. Más bien, al abordar una problemática en particular, los sujetos históricos abordan simultáneamente aspectos psicológicos y sociales. Sólo cuando un tema pierde su significación más amplia y pasa a ser de interés puramente técnico, este aspecto doble pierde vigor. Los “intereses intelectuales” implican la definición de los objetivos científicos que a la vez expresa ciertos intereses sociales. Los productos cognitivos están determinados, entre otras cosas, por los objetivos que se proponen sus productores. Son objetivos que tienden a legitimar ciertas clases de actividad en relación con los que controlan los recursos que dichas actividades requieren. Pero para la historia crítica el desafío radica en desarrollar modos de análisis que no perpetúen la separación artificial entre el “contenido” intelectual y las “condiciones” sociales sino que busquen hacer justicia al entretejido de los aspectos sociales e intelectuales en la actividad humana en el mundo real. La noción de Khun de paradigmas científicos resultó valiosa en la medida en que reconoció este desafío e intentó enfrentarlo. Pero el concepto de paradigma científico está sujeto a una limitación fatal en el contexto de la historia de la psicología. Esta limitación surge del papel esencial asignado a las soluciones exitosas de problemas. En psicología esto no proporciona un principio convincente de unidad ya sea en lo social o en lo cognitivo. Las definiciones comunes de objetivos y las estructuras de problema han desempeñado un papel histórico notoriamente mayor que la confianza en la eficacia de ciertas soluciones. Las comunidades científicas importantes han sido aquellas unidas por intereses intelectuales compartidos y una definición común de la naturaleza de los problemas relevantes, aunque puede haber habido divergencias considerables con respecto a las soluciones preferidas. Tal caracterización también parece aplicarse a la historia crítica de la psicología, y en este caso debemos considerar que se trata del estado “normal” del área, puesto que sin duda sería contradictorio equiparar la historia “crítica” con un modelo fijo de los procesos históricos en estudio. espero ke les sirva!! besos!!

Resumen del Libro "Pedagogía del Aburrido" - Cristina Corea; Ignacio Lewkowicz PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO CAPÍTULO I: ESCUELA Y CIUDADANÍA LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN En los Estados-nacionales se organiza todo institucionalmente, hasta la familia, la escuela, el club, etc., todo pasa a ser una institución. Se establece una relación analógica entre el Estado-Nación y sus instituciones: se da un uso del lenguaje común por parte de los agentes institucionales, que habilita la posibilidad de estar en varias instituciones, bajo las mismas operaciones. El estado-nación delega a sus dispositivos institucionales la producción y reproducción de su soporte subjetivo: el ciudadano, constituido en torno a la ley, que se apoya en dos instituciones: la familia y la escuela. La subjetividad ciudadana se organiza por la suposición básica de que la ley es la misma para todos, y se define por esta relación con la ley, ya que es depositario de una soberanía que no ejerce: la soberanía emana del pueblo, no permanece en él. Se forja la conciencia nacional mediante la educación. El fin de esto es que el ciudadano le delegue el poder a sus soberanos, en un acto de representación. La institución que define el pueblo, y su pasado en común es la historia. El fundamento del lazo social es ese pasado en común. Allí reside su identidad y sus posibilidades, entonces el soberano se hará representar a partir de una comprensión del pueblo con un pasado en común determinado por su historia. Entonces, deviene ciudadano. La subjetividad se produce en espacios de encierro, donde habita una población homogénea y producen el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento social. El paradigma de este tipo de sociedad es la prisión. En la familia, escuela pasa algo similar, donde se vigila y castiga a esa población homogénea por una especie de panóptico. Pertenecer y estar dentro son sinónimos en la lógica del encierro: pertenecer al conjunto de niños encerrados en las escuelas, al conjunto de trabajadores encerrados en fábricas. Como figura, la institución es una figura genérica del Estado-Nación, sobre todo como productora de subjetividad de un conjunto de términos que se homogeneizan por pertenencia. La vigilancia y el control producen normalización. Según Nietzsche existe un nexo entre la educación y la utilización de la fuerza de trabajo intelectual por parte de la sociedad para sus propios fines. El educar al soberano tiene como propósito la opresión y explotación, como correlato de la economía política. El interés que se tiene por el hombre constituye un modo de control, de dominio, que se desarrolla en la modernidad y tiene que ver con la idea de volver “útiles” a los individuos para la sociedad, y para los fines de ésta. Por ejemplo, en la escuela el examen es un modo de control, y la planificación sirve para vigilar la adecuación o no de la propuesta, su desarrollo, su relación con el saber pedagógico. Está surgiendo un nuevo concepto de ser hombre, es un concepto práctico, donde es hombre sólo aquel que se inserta en la redes del mercado. A pesar de esto, se sigue actuando con los ideales modernos de libertad, igualdad y fraternidad. LA ESCUELA COMO GALPÓN El agotamiento del Estado-Nación como principio general de articulación simbólica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro. Esto implica el desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. Como consecuencia de esto, la consistencia institucional se ve afectada. Se observa destitución y fragmentación. Se sufre por la normativa limita las acciones, se sufre porque no hay normativa compartida. ¿Cuál es el estatuto actual de las instituciones? Una institución, para ser tal, necesita de una metainstitución que reproduzca las condiciones donde apoya. El agotamiento del estado-nación implica el desvanecimiento de una condición ineliminable para la existencia institucional. Sin embargo, siguen existiendo instituciones, pero su sentido es otro. Se trata ahora de organizaciones ligadas a la prestación de un servicio (capacitación). Entonces, la subjetividad es otra. La correlación entre subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y Estado- Nación está agotada. Las condiciones con las que tienen que lidiar son cambiantes. De esta manera, sin función ni capacidad de adaptarse a la nueva dinámica, se trasforman en galpones. Es decir, en un tipo de funcionamiento ciego a la destitución de la lógica estatal y a la instalación de la dinámica de mercado. El galpón se trata de un coincidir material de los cuerpos en un espacio físico, que no garantiza una representación por parte de sus ocupantes, y la condiciones de un encuentro no están garantizadas. La subjetividad dominante actualmente no es la institucional sino la massmediática. Sus operaciones básicas no son disciplinarias sino otras. No se trata de normativa y saber, sino de imagen y opinión personal. El docente opera como si el sujeto interpelado estuviera constituido por las marcas disciplinarias (una subjetividad institucional adquirida por la familia, y otros agentes normalizadores), pero el alumno responde con una subjetividad massmediática. Se arma un desacople entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno que se supone y el alumno real. En el galpón el problema radica en cómo se instituye algo. No hay reglas institucionales mas o menos precisas, sino precarias, inmanentes, temporarias. Subjetivamente, lo requerido para habitar un galpón es que varíe el estatuto de la ley. Nosotros como herederos de la subjetividad estatal, suponemos la preexistencia de la ley. No podemos pensar una ley inmanente, precaria y temporaria. Pero para habitar esta situación es necesario repensar en concepto de tiempo y de ley, y rehacerse según este nuevo pensamiento. LA ESCUELA COMO SITUACIÓN REGLADA El agotamiento de las sociedades de vigilancia es también el agotamiento de la ley (nacional) como ordenador simbólico. Lo que se opone a la ley es la regla, que opera donde no hay lenguaje analógico. El estatuto de la regla no se trata de leyes inmanentes, su fuerza reside en su capacidad de constituir un orden convencional de juego. El agotamiento del Estado – Nación se trata de la incapacidad del Estado para postularse como articulador simbólico del conjunto de las situaciones, debido a la dispersión de éstas. En esta dinámica de las situaciones dispersas, la simbolización es situacional. Hay simbolización en situación. La anomalía consiste ahora en la imposibilidad de entrar en la dinámica de la regla específica de la situación. Existe contradicción en el interior de las situaciones, porque cada situación elabora sus reglas de coherencia y en este sentido hay posibilidad de contradicción. La trasposición de una regla sobre otra es incompatible. Cualquier trasposición reglamentaria es un síntoma de inercia estatal: resistencia a habitar la situación en tanto que situación. CAPÍTULO II PEDAGOGÍA Y COMUNICACIÓN EN LA ERA DEL ABURRIMIENTO. La comunicación ha sido un dispositivo de producción de subjetividad. El término clave de ese dispositivo por el código, conjunto de reglas, sistema de prohibiciones y restricciones, conjunto de significaciones compartidas, sede de sentido común. La comunicación actual es internacional. La comunidad actual el virtual. El pasaje de la comunicación al información comporta la destitución de un elemento clave en la constitución de la subjetividad pedagógica y estatal: el código, que es también un instituido. Se vislumbran como condiciones del agotamiento de la subjetividad pedagógica. La educación ha cesado porque ha cesado la subjetividad pedagógica. Una escuela sin educación es una experiencia que se produce por la decisión de ocupar el tiempo-y no el espacio-y armar una situación. Será en los lugares pero las experiencias. Llegó la hora de empezar a registrar estas experiencias. Y para ese registro, afortunadamente, no tenemos código. Es necesario situar un horizonte, para nuestra reflexión sobre la comunicación. Situar las condiciones de agotamiento de la institución escolar en el entorno del agotamiento del estado-nación: en tiempos de mercado, la escuela es un destituido; en tiempos de mercado, deviene galpón. El agotamiento de la metainstitución estatal acarrea un desmoronamiento: el de las instituciones que se reproducían. El esquema es conocido: primero la familia, después la escuela, pues la fábrica. La analogía de los espacios encierro supone la analogía de unas prácticas que se reproducen instituyendo en cada sitio un tipo subjetivo propio: el hijo, el alumno. Todos ellos encuentran, sin embargo, una interpretante común: el ciudadano. El lema es vigilar, castigar, educar y rehabilitar esa subjetividad sólida e insistentemente reproducida. El estado-nación es el agotamiento de sus subjetividades y de las instituciones que la generaban. Hablar de agotamiento de las instituciones es aludir a una pérdida de la capacidad instituir. En la sociedad informacional, la lógica del espacio no es una lógica de lugares sino de flujos. Dicha alteración radical que en la sociedad actual hay cada vez más flujo de información en tiempo diagnostiqué. Nuestras prácticas cotidianas transcurren casi ineluctablemente en un flujo de velocidades extremas y entre variaciones de velocidades de esos flujos. Esto afecta la comunicación. En la era de la información, la comunicación ha dejado de existir. Se agotó el paradigma mediante el cual pensamos lo fenómenos de la significación y la producción de subjetividad. En la era de la información, la comunicación es un destituido más. LA CAÍDA DEL CÓDIGO COMPARTIDO El signo remite al referente, y se vuelve sentido común, y además instituye el sentido en cuestión como sentido común. Para esto es necesario dos condiciones: permanencia y repetición. El sentido de signo debe permanecer implícito durante cierto tiempo para que las remisiones puedan repetirse. Pero además es necesario educar a la comunidad de hablantes en ese ámbito de remisión. Ese código implícito y ausente es el que vuelve consistente el vínculo entre los interlocutores. Los interlocutores son semejantes entre sí porque comparten un código; el código instituye entonces los lugares de emisor y receptor como lugares equivalentes ante el código aunque distintos entre sí: son diferentes entre nosotros iguales ante la ley del código. Es decir: somos semejantes. Se ve una fuerte analogía entre la ley estatal y el código lingüístico. Somos iguales ante el código, somos iguales si compartimos el mismo código. Emisor y Receptor son lugares que se conectan en el tiempo mediante un instituido estable: el código. El agotamiento un mecanismo de producción de sentido y un modo de hacer de la subjetividad ligado a ese mecanismo: el de las significaciones instituidas que él estado garantizaba mediante un disciplinamiento práctico. En la sociedad informacional no hay lugares sino flujos; el sujeto es un punto de conexión con la cadena. El código es una entidad inexistente. Así, hoy en día es frecuente que los problemas que se suscitan entre las personas se diagnostiquen como problemas de comunicación. Pero en ese diagnóstico reside un malentendido: la incomunicación se explica por limitación de los códigos o déficit en la capacidad de los usuarios para relacionarnos con ellos. Pero destituido el código como instancia compartida, la incomunicación actual no puede explicarse como un problema en los códigos o en las relaciones supuestamente deficitarias; más bien habría que hablar de des-comunicación: sin código compartido, no hay instancia que ligue los términos que habitan las situaciones. Comunicarse no es ya la condición universal sobre la que se asienta el núcleo de la sociedad humana. La comunicación funciona en base a equívocos. Lo propio de la des-comunicación es la impertinencia. El equívoco y el malentendido señalan, que hay relación entre los individuos. Hay relación en el intento imposible pero cierto y efectivo de buscar un sentido común. La impertinencia es la figura de la fragmentación y la desaparición del código. La impertinencia aparece cuando no existe ningún parámetro instituido de reconocimiento de los signos la comunicación requiere que haya lugares para el emisor y el receptor; la información los barre. El flujo continuo de información anula la dimensión espacio-temporal de la comunicación. Si una distinción espacio-tiempo, sobre la cual se arman cualquier referencia comunicativa, no hay interlocución; tampoco hay tiempo para que se estabilicen los referentes o se establezcan acuerdos sobre el sentido. No hay significa, entonces, que tenemos que producirlo. Pero tener que producirlo es muy distinto a tener que restaurarlo. Tenemos que pensar los modos en que no comunicamos sin suponer un código compartido. Subjetividad pedagógica y subjetividad mediática ¿qué es una subjetividad? es un modo de hacer en el mundo. Un modo de hacer con lo real. Llamemos esas prácticas sobre lo real operaciones. La subjetividad es una serie operaciones realizadas para habitar un dispositivo, una situación, un mundo. En tiempos institucionales, los dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar operaciones para permanecer en ellos. La subjetividad se instituye reproduciéndose, al mismo tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en cuestión. En comparación con subjetividades estatales, sólidamente instituidas, la subjetividad informacional o mediática se nos presenta como una configuración bastante inestable y precaria. Los dispositivos estatales producen construcciones como la memoria, la conciencia, el saber. El discurso mediático produce actualidad, imagen, opinión. El conjunto de operaciones, que el sujeto realiza a través de un sinnúmero de prácticas, instituye la subjetividad. Memorizar, por ejemplo, la memoria es una condición esencial para llevarlas a cabo y se instituye también como efecto de la práctica pedagógica: el control de lectura, el examen y la escritura, son prácticas que, alentadas de la escuela o la Universidad, tienen como fin la institución de la memoria como una de las condiciones materiales básicas para el ejercicio de las operaciones que requieren discurso pedagógico. Además el discurso requiere estar concentrado. Esto implica estar quieto en un lugar, sin moverse, sentado y alejado de otros estímulos. Mientras que, cuando miramos televisión, tenemos que estar lo más olvidados posible. En lo posible, tirado. En lo posible, haciendo otra cosa. En vez de la interioridad y la concentración requerida por el discurso pedagógico, el discurso mediático requiere exterioridad y descentramiento: recibo información que no llegó interiorizar y debo estar sometido a la mayor diversidad de estímulos posibles. Nuestras prácticas cotidianas están saturadas de estímulos; entonces, la desatención o la desconexión son modos de relación con esas prácticas o esos discursos sobresaturados estímulos. La desatención es un efecto de la híper estimulación: no hay sentido que quede libre, no tengo más atención que prestar. En la subjetividad contemporánea predomina la percepción sobre la conciencia. Cualquier experiencia del saber supone y produce conciencia y memoria. La conciencia y la memoria funcionan sobre signos, símbolos, marca significante, huellas; la conciencia se organiza sobre elementos que puedan ser recuperados por la memoria. El dispositivo pedagógico logra que la conciencia ejerza hegemonía sobre la percepción; y para eso el sistema perceptivo tiene que estar doblegado: cuanto más se reduce los estímulos, más eficaz resulta el funcionamiento de la razón. En la percepción contemporánea, la velocidad de los estímulos hace que el precepto no tenga tiempo necesario para alojarse en la conciencia. La subjetividad informacional se constituye a expensas de la conciencia. Desde la perspectiva de la subjetividad, el tiempo no es una idea y una concepción filosófica; es una experiencia. Cuando leo o estudio, experimentó un tiempo acumulativo, evolutivo, en el cual cada momento requiere uno previo que le de sentido. Las unidades se ligan según remisiones específicas muy fuertes: las relaciones de cohesión, de coordinación, de coherencia, etcétera. No sucede lo mismo con las prácticas de recepción de imágenes. Cuando miro tele experimentó la actualidad, la puntualidad del instante, habitó un tiempo que no procede del pasado ni tiene evolución: cada imagen sustituye a la siguiente sin requerir antecedente y a su vez es sustituida por otra. Operaciones de recepción Si la subjetividad se produce bajo el mecanismo de instituido, bajo el ejercicio operaciones que sujetan, lo alienan o lo determinan, la operación crítica de denunciar, exhibir o interrumpir esas operaciones de control. Las intervenciones contra la norma, contra el autoritarismo, contra la hegemonía son críticas cuando hay instituidos. Los flujos de información disuelven todo. La operación crítica que cuestiona o denuncia el funcionamiento de un dispositivo de dominación se torna inoperante o insensata: se trata, ahora, de producir sentido. ¿Que operaciones se imponen en las nuevas condiciones? en la velocidad de los flujos de información, la destitución de la comunicación es la destitución de los lugares de recepción de los mensajes. La recepción no está asegurada, no es un dato, hay que producirla. Todo emisor tiene que pensar no sólo en el mensaje, sino en cómo producir las condiciones de recepción. La recepción de un enunciado supone que me constituya en esa operación de recibirlo. Por eso, en la era de la información, las operaciones de recepción son en sí mismas un trabajo subjetivante. Las operaciones de recepción son acciones generadas por los usuarios. Su carácter es singular. En el contexto de la información, nada está institucionalizado. La información no domina sujetando, ni censurando, ni prohibiendo, regulando. Los modo de hegemonía de la información, son la saturación, en la velocidad, el exceso. Esa saturación de información conspira seriamente contra la posibilidad del sentido. Se puede decir y se puede ver cualquier cosa terrible y al minuto haberla olvidado (el olvido tiene que pensarse como efecto de la saturación y la velocidad de información). No hay sentido o bien en sentido es indiscernible. En las condiciones contemporáneas lugares preestablecidos de interlocución. Cuando se habla, se emiten ruidos, pero las palabras no tiene ninguna significación porque no refieren a nada; las referencias han caído, no hay un código que estabilice la referencia de las palabras. El trabajo de comunicación es la permanente construcción de las condiciones. Esto obliga a pensar en las reglas de la situación. Esto es constituirse en una situación de diálogo. La subjetividad constituida en el diálogo no es equivalente a la constituida por experiencia del diálogo. La subjetividad del semejante está instituida previamente a la comunicación, no depende del acto de la comunicación sino del código. La subjetividad dialógica se constituye sólo en la situación de dialogar. Existe una correlación entre la destitución de la figura del receptor de los términos infantiles y la imagen del niño como un usuario. No hay más niño receptor, no hay más niño destinatario, porque no hay más instituidos. La figura del destinatario de solidaria del mundo organizado por instituciones, lugares instituidos que se ligan con el niño proporcionándole algo que no tiene, y lo va a transformar en un adulto. Cuando cae esa figura del destinatario aparece la figura del usuario. Es necesario diferenciar dos posiciones: la del usuario que solamente usa y la del usuario que genera operaciones, que este apropia de eso que usa y el que se constituye a partir de eso que usa. Para pensar la figura del niño usuario constituido la experiencia del fluido tenemos que situar al diálogo en condiciones de agotamiento de la función de transmisión. En la pedagogía tradicional, la relación de los adultos con los niños está instituida y se da a través de la operación de transmisión. El adulto de transmitir al niño un saber. Pero, si el devenir incierto, no se puede saber, hay que pensar. El diálogo es opuesto a la transmisión, al saber. Es una operación subjetiva si puede ligar a un adulto con un niño. Pero ni el niño en el adulto están constituidos previamente al diálogo. Dialogar con un niño del opuesto a educar a un niño. Educar a un niño siempre es saber sobre él y hacer algo que se sabe que necesita y va A necesitar en el futuro. Lo que cae en el pasaje de la infancia moderna a la contemporánea en la educación centrada en la transmisión de valores. La pedagogía disciplinaria marca a los sujetos, los moldea. En circunstancias de destitución de las instituciones no hay dispositivos que marquen la subjetividad, que la moldeen. Entonces, toda operación actual de constitución de la subjetividad es situacional. Si el dialogo es lo opuesto al saber, la operación es lo opuesto al dispositivo. En el campo de la información, cae el principio de autoridad y el saber queda destituido. Nos encontramos en una situación en que cualquier conexión produce efectos dispersivos. Cuando la conexión no es pensada, genera pura fragmentación, pura dispersión, puras impertinencias. Sin comunicación instituida, hay por lo menos dos operaciones que es necesario hacer y que en tiempos institucionales estaban aseguradas: producir condiciones de recepcion y operar sobre los efectos dispersivos. El destinatario de la televisión infantil es un usuario. La figura del usurario es una figura producida por el discurso mediático. El usuario es la subjetividad producida en el intersticio entre el niño que mira la televisión y la señal. Nada más ajeno a la tele actual que la hora de la leche, la salida de la escuela, esos ritos de la infancia instituida pautaban una modalidad también instituida, regulada, para mirar televisión. Toda esa grilla institucional que marcaba, distinguia, separaba, censuraba y oprimía, ha desaparecido. Un niño ya ha dejado de ser un inepto a educar para devenir un consumidor a conquistar. El receptor infantil es una figura de la comunicación en la era de las instituciones; el usuario es la figura de la información en la era de la fluidez. La televisión infantil actual es informacional. La era de la fluidez se caracteriza por el desvanecimiento de lo sólido, de lo asegurado, de los Estados-Naciones. Las características de la comunicación cuando existe institución son: estabilidad, permanencia, regularidad. Por esto es que se pensaba la comunicación como máquina reproductora de ideologías, hábitos, gustos, etc. Pero en la era informacional, caracterizada por el cambio, la palabra, el sentido deviene superfluo. El niño usuario puede representarse en dos figuras: la del programador y la del actualizador. Esta última es la del niño saturado de estímulos, incapaz de hacer operaciones, conectado automáticamente al flujo. Sólo actualiza la información. Pero la subjetividad del niño se produce sólo si este se produce a sí mismo mediante las operaciones de uso, de conexión o de apropiación de la información: si opera el pasaje de actualizador a programador. La saturación produce la desconcentración. “Estar en otra”, es algo así como una fuga ante la desmesura de estímulos. La contracara de esto, es el niño hiperkinético. Éste chico se vuelve un usuario eficaz de los dispositivos de información, porque la velocidad de la información es la velocidad la luz y porque el entorno informacional lo requiere “a mil”, hiperconectado en diversas interfaces desarticuladas entre sí que lo instalan como un nodo. Entonces, los desórdenes de atención, deben ser considerados simplemente como los modos de configuración de la subjetividad contemporánea. CAPÍTULO III EL AGOTAMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD PEDAGÓGICA. La subjetividad mediática consiste no en el pensamiento sino en opinión personal (Ej: blogs en Internet). Opinión y pensamiento son opuesto por el modo de funcionar. Pero, ¿Cómo funciona la opinión? Un enunciado es opinativo porque no produce a su interlocutor, no toca subjetividades. La opinión sólo agrega fluido al fluido, no detiene, no cohesiona. Sobreviene así una impresión de vacío, porque el enunciado no cohesiona en el fluido. La opinión se diferencia del pensamiento por el tipo de procedimiento: la opinión es una descarga, en cambio, con el saber no sucede igual: antes las autoridades regulaban el intercambio de enunciados porque el saber instituido acataba reglas, se lo seleccionaba, jerarquizaba, excluía y se le daba coherencia. Lidiamos con los dos extremos: intervención del saber, que es de regulación instituida, y la de la opinión, que es ilimitada. En el pensamiento los procedimientos corresponden a la pertinencia o no del enunciado para seguir - o no - pensándolo. El principio de autoridad declara la pertinencia de los enunciados. Como sujeto de pensamiento debo ajustarme a ese principio. Es pertinente sólo aquel enunciado que no disperse el pensamiento común. El modelo de la autoridad ya no sirve para pensar qué tipo de sostén requieren los vínculos de aprendizaje en la fluidez. Algunos sugieren pensar la nueva autoridad bajo el régimen de la confianza. La autoridad se instituye y transfiere, la confianza no. La confianza es una regulación contractual entre dos. Y no es instituida sino aleatoria: puede darse y puede perderse por alguna contingencia. La confianza es sostén en condiciones de incertidumbre, mientras que la autoridad en condiciones sólidas. También además de una crisis de la autoridad, hay una crisis de responsabilidad. El aprendizaje no está asegurado en la transmisión sino en las operaciones responsable que hace el alumno con las herramientas que se le ofrecen. El docente ya no espera que el niño haga tal cosa, confía en que él sabrá pensar responsablemente cuáles son las operaciones mediantes las cuales volverá necesario para él unos recursos que se le ofrecen. Hoy, el sentido del aprendizaje está en la posición del que aprende. Esta nueva subjetividad pedagógica basa sus pilares en la confianza y la responsabilidad, y abandona el principio de autoridad. CAPÍTULO IV LA DESTITUCIÓN DE LA INTERPELACIÓN PEDAGÓGICA Los docentes no leen; los chicos no leen. La estrategia pedagógica de la motivación se ensayó con creces y dio pobres resultados. Tal vez lo que falla no es la estrategia sino el modo de considerar el problema. Tal vez la lectura y la escritura tienen otro estatuto en la era de la información. Los chicos simulan que escriben, cuando en realidad bajan, copian y pegan; esto destituye en gran medida el valor de las prácticas escolares. Al menos, el valor ideológicamente representado de esas prácticas. Pero también se puede encarar de otro modo el tema: la lectura y la escritura son herramientas técnicas al servicio de la navegación y de la conexión. La operación de lectoescritura basada en la interpretación, sirve y es pertinente en un entorno de saber; en la era informacional puede ser tan importantes como usar el Office. En el caso de las universidades, el problema en la lectoescritura reside en que no se produce, como efecto de las prácticas universitarias, la subjetividad del estudiante universitario. Entonces, si el sujeto supuesto por el discurso universitario no coincide con el joven que naufraga en las prácticas universitarias, el discurso no toca a los chicos; el discurso para se vuelve superfluo e insensato. Se entiende que su respuesta sea el aburrimiento. CAPÍTULO V LA INSTITUCIÓN MATERNA Quizás la madre seas la institución más difícil de percibir como institución. La materna se caracteriza por el amparo de la misma al niño que no puede cuidarse solo, que está desamparado. Nuestras teorías también desamparan a los niños, en la medida que desestiman el pensamiento infantil como modo de constitución o autoconstitución de la subjetividad. La comprensión institucional moderna sobre la naturaleza del pensamiento desposee a los niños del proceso de pensamiento que pudiera engendrar subjetividad. Nuestras instituciones ejercen esa desposesión del pensar infantil desplazando el pensar hacia un hombre maduro como yo aislado, no es un nosotros en el que el niño pueda componerse: tiene que ser instituido desde otro que ya esté instituido; por eso las instituciones precisan suponerlo abismalmente desamparado. No existe un andamiaje estructural para el vínculo materno. Éste estaba garantizado a ciegas no sólo por la filiación materna sino por la institución social familia, estaba garantizado por la institución Estado, que ponía un marco en el que ese vínculo era posible. Ahora, desfondado ese marco, la relación materno-filial se constituye en el encuentro, si bien puede no constituirse éste, ya se por déficit constitucional de la madre, o por no encontrar el modo efectivo de establecer ese vínculo. CAPÍTULO VI ENTRE LA INSTITUCIÓN Y LA DESTITUCIÓN, ¿QUÉ ES LA INFANCIA? ¿Cómo tejer subjetividad cuando las instituciones ya no tienen potencia para instituir lo que suponen? Toda institución se sostiene en una serie de supuestos, que presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal. Por su conformacion misma, la institución no puede más que suponer el tipo subjetivo que la va a habitar, pero actualmente la lógica social no entrega esa materia humana en las condiciones supuestas por la institución. Lo que la institución no puede lo inventa, lo que ya no puede suponer, el agente institucional lo agrega. Si el agente no configura activamente esas operaciones, las situaciones se vuelven inhabitables. Entonces tenemos un problemas: a las instituciones no les llega la subjetividad pertinente para habitarlas. Un galpón es un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica. Esta metafora nos permite nombrar lo que queda cuando no hay institución: una aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda de una institución cuando no hay un sentido institucional. En el galpón habita la dispersión. Están todos en el mismo lugar pero ninguno en la misma situación que el otro. En esas condiciones, los vínculos cambian de cualidad, están sometidos a los encuentros y desencuentros. Para pensar la infancia, hay que des-suponer la infancia y postular que hay chicos. Significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como “chicos de hoy”, porque ellos no están excluidos en estos tiempos de conmoción social. En la era de la fluidez, hay chicos frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles con instituciones de amparo. La solidez supuesta en un tercero de desfondó. Así, las situaciones de infancia pueden pensarse como situaciones entre dos y no tres (chico-adulto-Estado). Destituida la infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro: somos frágiles por ambos lados. CAPÍTULO VII LA DESTITUCIÓN MEDIÁTICA DE LAS ETAPAS DE LA VIDA (UN ANÁLISIS SEMIOLÓGICO DE BEAVIS & BUTTHEAD) Para el discurso televisivo no hay niños, adolescentes, adultos, sólo hay consumidores de medios. La autora analiza la serie Beavis & Butthead, sus procedimientos. Los efectos que intenta pesquisar son los efectos subjetivos producidos por las operaciones de recepción inducidas por la serie. La tesis es que el modelo de recepción que propone el discurso mediático hace caer la figura del receptor de género. De modo tal que la vieja distinción de géneros infantiles, adolescentes o adultos cae con la aparición de una nueva entidad: el consumidor de medios masivos. En ese sentido, es paradigmático el caso de Los Simpsons. El niño no es el receptor privilegiado de esta serie, que es también para grandes, aunque sean dibujos, y para chicos, aunque el horario de emisión no haya sido el horario en que tradicionalmente se pasaban los dibujos para chicos. Además el conjunto de las operaciones de descodificación que requiere el dibujo son sumamente complejas, si las comparamos con los dibujos infantiles tradicionales. En el caso de Beavis & Butthead, en principio MTV señala un receptor dentro del perfil de los adolescentes o de los jóvenes. Pero el recorte de edades del marketing ya no se corresponde con el de la psicología. En general, la política de marketing de los canales establece que el receptor ideal de cualquier programa tiene entre 5 y 25 años. En consecuencia, producen todos el mismo fenómeno de recepción: la caída de la edad como principio de separación entre los sujetos; la aparición de una nueva modalidad de recepción del discurso: el consumo. ¿Cómo es ese nuevo receptor? Ese modelo de receptor puede ser claramente ilustrado por la serie de estos dos chicos de MTV, que habitan un mundo que no parece estar ordenado por la ley, no parecen reconocerla. No estamos ante la figura del transgresor, sino ante la de una subjetividad que no fue ordenada por la legalidad. No estamos ante una lógica narrrativa, dado que no hay conflicto dramático ni despliegue temporal; estamos ante el video. Al iniciar la serie, se presenta una advertencia a los lectores acerca del programa. Ese texto revela una paradoja entre el enunciado y la enunciación. Los consumidores de B&B parecer no tener escapatoria: si no hacen lo que se les manda, hacen lo que se les manda: caen presos del discurso de todas maneras. Si los imita, les va a pasar lo que les pasó a B&B: quedar pegado al discurso y si no los imita, también quedan pegados al discurso, pues obedecen al mandato. En la serie hay una especie de duplicación del rasgo que he llamado subjetividad consumidora. Lo que la serie viene a mostrar es algo terrible: que hagan lo hagan los consumidores de este programa van a ser como sus héroes, porque hemos caído presos de la interpelación mediática. En ese carácter reside la dimensión de violencia en el discurso. Todo esto nos obliga a plantear una noción de mensaje ideológico. Con el discurso mediático la cosa de juega en el plano de los procedimientos de recepción. No importan tanto qué leen los chicos o los adolescentes sino cómo lo hacen. Esas operaciones son la subjetividad.

<< INTIMIDAD >> UN HOMBRE/MUJER ESPECIALES: para Erikson lo importante de este período es el aprendizaje de la “intimidad”. Si todo ha ido bien, el erotismo indiscriminado de la adolescencia ha mitigado, porque tanto la novedad como el sentimiento personal de originalidad alcanzan una nueva perspectiva conforme la persona joven pasa de los 18-20 años. Los años de adolescencia son útiles para explorar las fuerzas y traumas personales en las relaciones. Con las experiencias, descubrimientos, alegrías y tristezas, el joven se percata de las características que le agradan o no de otros. Entonces la escena está lista para encontrar a esa persona especial, por ende, es probable que esté listo para la intimidad. Esto no debe suceder demasiado pronto. Los matrimonios jóvenes tienen menor probabilidad de éxito al tratar de aclarar culpas y ansiedades de las primeras experiencias sexuales. Primero, tanto el hombre como la mujer deben aprender a enfrentarse a sus propios aspectos femeninos y masculinos, respectivamente. El matrimonio ha servido a las sociedades como medio para criar a los hijos, mantener cierta estabilidad en las relaciones sexuales y de domicilio, y para el traspaso de propiedades. El amor, es una noción de origen relativamente reciente, al igual que el de parejas “felices y plenas”. Se contrae matrimonio para obtener satisfacción psicológica, lograr una intimidad sexual y personal en una base continua, donde se espera seguridad en el compromiso, apoyo sostenido y mutuo. Muchos jóvenes ahora solo “viven juntos”. Estas parejas expresan muchos de los problemas de los matrimonios (celos, separación de amigos, temor de embarazo, desacuerdos monetarios). Casi todas las parejas que viven juntas, calificaron las experiencias como de éxito, felices y que hacen madurar. Al casarse, vivir juntos, o cualquiera sea la forma de relación, la meta principal es la intimidad. Existe el acuerdo general de que la intimidad es la mas profunda de la relaciones, y ha reemplazado a la noción del “verdadero amor”. Sin una base sólida de confianza sería imposible comprometer a nuestro yo interno. Sin tener una comprensión de la autonomía, la iniciativa y la identidad, no podría haber una decisión independiente para compartir el propio yo y la vida, ya que la capacidad para toma de decisiones y el propio yo se arruinarían. La intimidad debe crecer y minorar. Los individuos en una relación íntima deben tener espacio para respirar y para privacidad. Requiere de igualdad, una situación de superior-subordinado destruye la premisa básica. La lucha por el poder es incompatible con la intimidad. La relación íntima es dinámica, mediante las experiencias transformadoras de los participantes. INTIMIDAD Y SEXO: el hombre vive con una mayor opresión en cuanto al desempeño sexual, donde si no asume la responsabilidad del orgasmo de su pareja, puede ser tildado de egoísta e insensible. Estaremos más cercanos a una libertad sexual, en cuanto tanto hombres y mujeres sean libres de disfrutar la actividad sexual cuando y si la desean, cuando no se sientan presionados a ninguna forma de actividad y cuando no sean juzgados por su desempeño sexual. La intimidad es una relación que facilita, realza y enriquece. Es un reconocimiento del significado de la persona. Es “conocerse” uno al otro. Las metas de la intimidad según Erikson son: 1- Mutualidad de orgasmos, 2- Con una pareja a la que se ama, 3- del sexo opuesto o no, 4- con quien pueda y desea compartir confianza mutua, 5- con quien esté dispuesto a regular ciclos de: trabajo, procreación, recreación. 6- con el fin de asegurar un desarrollo satisfactorio a los hijos. << EL ADULTO: GENERATIVIDAD >> La llegada de los hijos en las parejas jóvenes implica un cambio y una reestructuración. La edad adulta está además marcada pro cambios físicos y sociales inherentes a hacerse mayores y más sabios en nuestra sociedad. Esto ha llegado a llamarse la “la crisis de la edad madura o media”, normalmente dramatizado, anunciado por la menopausia en la mujer, y la disfunción sexual en el hombre. La satisfacción con la vida a la edad de 55 años parece estar asociada con haber obtenido en buena medida una intimidad, una ocupación gratificante y productiva, y un sentimiento de autoestima. GENERATIVIDAD: representa la etapa madura y fructífera de la existencia humana. Describe no solo la reproducción, sino también los aspectos productivos y creativos de la edad adulta. Lo opuesto es el estancamiento, una inactividad mental, de la capacidad y de sus perspectivas. Para Erikson, la generatividad es el trabajo de desarrollo que sigue al descubrimiento y el logro de la intimidad en la joven de edad adulta. Implica mirar hacia arriba y mas allá del yo con el deseo de “volver a unirse al mundo” después del intenso enfoque introspectivo de la primera intimidad. Puede tomar muchas formar, pero generalmente es el de la paternidad. También implica una cálida y sentida bienvenida de las responsabilidades de madurar y cuidar a los niños. Con el deseo de ayudar y asistir en la promoción del bienestar de otro, el individuo está practicando la generatividad, que tal vez no sea del todo conciente y deliberada, sino que entre el nacimiento y la muerte, el sujeto se hace independiente capaz de reproducción, asume un lugar en el círculo de adultos, y crea una familia socialmente estructurada. SER PADRES: el nacimiento de un niño cambia la vida de los padres. En las décadas siguientes tendrán intrusión y felicidad, problemas y emociones, como consecuencia directa de los hijos. Para cuando los niños crecen, los padres son personas muy diferentes a lo que eran cuando llegó a sus vidas el primer bebé. La fuente principal de “instrucciones” es la propia familia. Se tiende a reproducir el modelo familiar obtenido. Por mucho tiempo se ha idealizado un estereotipo de familia, alejado de la realidad, con el cual muchos niños no logran identificarse. La madre o padre solo, que se entregan ya de por sí a la tarea difícil de criar sus hijos, necesitan el poyo social, se debe honrar la generatividad de estos papás. En forma similar, el concepto de “paternidad exitosa” ha promovido la noción de culpa de los padres el comportamiento indeseable de los hijos. El criterio de una generatividad con éxito, necesariamente es relativo. Depende del cambiante ambiente social, y a los papeles que desempeñan los distintos sexos en las diferentes épocas. Según Baumrind, las prácticas en la educación de los niños deben evaluarse en términos de comprensión de los ambientes donde ellos desarrollarán sus vidas. Se les debe enseñar a los chicos a meterse con otros en relaciones recíprocas morales y maduras, y alcanzar una medida de adaptabilidad y flexibilidad que pueda aceptar el cambio. También es necesario que aprendan a tolerar las flaquezas e imperfecciones humanas. Esto puede enseñarse mejor por los padres que ven que el hijo madura según la edad y las etapas y quienes puedan transferirle poder y cederle responsabilidades según lo necesite el comportamiento del hijo. Tales padres comprenden su papel de alentar, instruir y modificar el proceso de maduración. Estos son padres autoritativos, que contrasta con los padres permisivos (le brindan derechos pero sin responsabilidades), y los padres autoritarios (brindan responsabilidades sin derechos). Los padres racionales deben haber desarrollado una base sólida de confianza básica, autonomía, iniciativa, industria e intimidad, para poder funcionar eficientemente. La generatividad se contempla como un cierto empuje hacia el futuro de otra persona que es impulsada hacia adelante para proseguir donde nosotros no podemos. Con los pocos dones que los padres han podido ofrecer, el niño sigue, llevando consigo esa parte de nosotros. Así, el ser generativo es lograr una clase de vida perpetua. AMOR Y TRABAJO: el trabajo según Vaillant y Levinson, tiene un lugar vital en la vida adulta. El aspecto generativo de la edad adulta debe extenderse a incluir un sentido de significación y productividad de un trabajo: una ocupación sin interés y aliciente es tan sofocante como una relación personal que se ha estancado. McGregor propone una teoría humanista del trabajo, en la que, cuando los trabajadores reciben en forma clara respeto y valoración justa, responden con entusiasmo, se enorgullecen de sus esfuerzos, inician ideas para el mejoramiento, muestran mejor ánimo, tienen pocos cambios laborales y pocas ausencias. Los trabajadores favorecen la oportunidad de asumir responsabilidades y de ser reconocidos por los logros por sobre todas las otras mejoras posibles. Tal enriquecimiento en el trabajo tuvo mayor influencia que las prestaciones marginales, períodos más cortos, y aún con mayores salarios, en términos de un efecto sostenido. TRABAJO Y TENSIÓN: durante esta edad el hombre tiene una tasa de mortalidad 60% mayor que la de la mujer. Según Waldron, se idealiza al hombre como duro, decisivo, impaciente e intrépido, y las persona más dinámicas, competitivas y agresivas (del tipo A) se asocian con este ideal, por lo cual tienen mayor riesgo de enfermedades coronarias, aunque, pueden aprender a relajarse. ELTRABAJO EN LA VIDA DE LA MUJER: para el hombre el “quién eres” es en gran medida el “que haces”. La mujer hoy en día, puede elegir. Puede trabajar dentro o fuera del hogar. El trabajo de la mujer ha sido subestimado no solo por la sociedad sino por ella misma. El nivel de educación es tan alto como el del hombre, pero sin embargo ganan, en iguales niveles, menor salario las mujeres. La mayoría de la mujeres se encuentran que solo pueden trabajar en ocupaciones que estén dominadas por mujeres. Las sistematizan a puestos sin futuros, con la razón de que no estarán mucho tiempo como para redituarse. El efecto psicológico en la mujer es la perpetuación del sentimiento de que debe soportarlo todo, ya que se le ha enseñado a sonreír y aceptar. Los sueños de los hombres buscan éxito, reconocimiento, honor y dinero. Según Lipinski, las mujeres desean su logro en las relaciones satisfactorias con la familia y amigos, con deseos de llegar a la madurez e independencia, y esperando tener resultados favorables para sus papeles en clubes y organizaciones. Friedrich, sostiene que intentan logros en las habilidades sociales y relaciones interpersonales. Esto parece resaltar que la mujer no ha considerado el trabajo como parte importante de su vida. Bardwick, dice que puede haber un proceso motivacional de dos pasos para la mujer: una preocupación temprana con los motivos afiliativos, y después, 10-15 años más tarde, el surgimiento de la motivación por lograr metas orientadas a la vocación o carrera, similares a las del hombre. Tener un bebé establece la identidad y condición. Puede ser una tremenda fuente de autoestima y sirve para enfocar las energías y los compromisos, en forma muy parecida a la motivación en otros por la construcción de un puente. Sin embargo, las lecciones del desarrollo enseñan que los bienes de una época pueden ser pérdidas de la siguiente. Los éxitos motivados por el logro pueden llegar a mirarse como muy costosos en términos de otros valores. La paciencia y sacrificio que se han invertido en los hijos y en otras relaciones crean una vulnerabilidad que casi es una invitación a que nos dañen. El período de cambio de la edad madura ha sido llamado la “crisis de la edad madura”.

HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA CLÍNICA.Cuando hablamos de la historia de la Psicología Clínica, encontramos diversas formas de referirnos a ella.Algunos parten de la consideración de que la Psicología Clínica nace como autónoma en su origen, no la separan de la historia de la Clínica Médica en general.1) Aquellos que no hacen distinción entre ellas: En el alba de la humanidad, la medicina, residía en una relación inmediata del sufrimiento con lo que lo alivia. Transmitida de los unos a los otros, se convierte en una forma general de conciencia en la cual cada individuo es a la vez el sujeto y el objeto: “todo el mundo indistintamente practicaba esta medicina”… Antes de ser un saber, la clínica era una relación universal de la humanidad consigo misma. Para comprender el sentido y la estructura de la experiencia clínica, es necesario rehacer primeramente la historia de las instituciones en las cuales se ha manifestado su esfuerzo de organización.Es de Leyden, con Boerhave y sus alumnos, de donde partió, en el siglo XVIII, el movimiento de creación, a través de toda Europa, de cátedras y de institutos clínicos. La organización de la clínica por consiguiente no es correlativa al descubrimiento del hecho individual en la medicina.En el siglo XVIII, la clínica es una figura mucho más compleja que un puro y simple conocimiento de los casos y, no obstante, no ha adquirido valor en el movimiento del conocimiento científico.En algunos años, los últimos del siglo, la clínica va a reestructurarse bruscamente, va a recibir un campo de aplicación y formará un cuerpo con el todo de la experiencia médica.2) Aquellos que hacen distinción: ordinariamente se admite que la psicología nació con la fundación del primer laboratorio llevada a cabo por Wundt en 1879. Las investigaciones por aquellos años eran principalmente las de las sensación y de la percepción. Cattell intentó valorar las habilidades mentales de los estudiantes que ingresaban por primera vez a la Universidad de Columbia, con una batería de pruebas psicológicas en 1894. Desde el punto de vista histórico, la primera persona que hizo una aportación directa al desarrollo de la psicología clínica fue Witmer, que en 1896 fundó la primera clínica psicológica en E.U.A e impartió el primer curso formal de psicología clínica. Estaba principalmente interesado en los problemas sensoriales e intelectuales y que el movimiento de orientación infantil se desarrollo posteriormente, se enfocó principalmente a las dificultades sociales y de comportamiento.Hacia fines del siglo XIX, ante los problemas del retraso escolar y del deficiencia mental, Binet y Simon desarrollaron la primera prueba eficaz de inteligencia.La inteligencia fue el principio del movimiento de pruebas. Se inventaron pruebas para una gran variedad de fines escolares, incluyendo la medición de rendimiento y el diagnóstico. Otros acontecimientos afines: La primera clínica de orientación infantil se fundó en Chicago en 1909, para trabajar con niños delincuentes, contado con un psiquiatra, una psicóloga y un trabajador social, más tarde fueron ampliando poco a poco el ámbito de sus actividades hasta incluir casi todo tipo de problemas de adaptación. Las contribuciones del psicólogo fueron las pruebas psicológicas, incluía otras actividades que dependían del entrenamiento que tenía el psicólogo y del ambiente que trabajaba. Aunque se considera que la psiquiatría es una especialización dentro del campo de la medicina, en realidad es un área cuya materia coincide con la de la psicología anormal y de la psicología clínica. La aplicación de las técnicas psicológicas al estudio de los desórdenes de la personalidad fue el precursor natural de la psicología clínica. Muchas de las deducciones clínicas y conceptos teóricos que adujeron los psicoanalistas han tenido un tremendo influjo sobre la teoría y práctica del trabajo psicológico clínico.El resultado de estas teorías “dinámicas” de la personalidad fue un énfasis cada vez mayor sobre los factores psicológicos o psicogénicos en la patología de la conducta.Luego de Witmer, no hubo una aceptación o expansión rápida de estas actividades durante los años inmediatamente posteriores. La psicología era todavía una disciplina científica muy joven al principio del presente siglo.• Impacto de la Segunda Guerra Mundial: la Segunda Guerra Mundial y los problemas humanos que la acompañaron lo que prácticamente revolucionó el entrenamiento y el ámbito del trabajo clínico dentro de la psicología. A causa del número cada vez mayor de individuos que necesitaban cuidado psicológico y rehabilitación y del número tan limitado de médicos disponibles, el papel de psicólogo clínico recibió un impulso extraordinario. El hecho de que fueran psicólogos los que podían redactar adecuadamente las historias de casos, colaborar en la evaluación de personalidad y en el diagnóstico del paciente. De esta manera, se ensanchó el ámbito de las tareas clínicas en la psicología, y se acentuó mucho la distinción entre el psicólogo clínico y el examinador psicológico, quedando este último confinado casi exclusivamente a la administración de pruebas.El gobierno federal aceptó a la psicología clínica como una disciplina profesional a la par con la psiquiatría, trabajo social y enfermería, en el campo de la salud mental, y suscribió un enorme programa de entrenamiento.• Entrenamiento, el modelo científico-práctico: Estos se han llevado a cabo después de la Segunda Guerra Mundial.Además del programa didáctico y práctico que se sugirió para todos los candidatos a la psicología clínica, se enumeraron también ciertos requisitos personales y profesionales.El Comité para el Entrenamiento en Psicología Clínica enumeró las siguientes características de personalidad como típicas y necesarias para el trabajo clínico: 1) habilidad superior, 2) originalidad e ingeniosidad, 3) curiosidad, 4) interés por las personas como individuos, 5) autocrítica de las características de la propia personalidad, 6) sensibilidad con respecto a las complejidades de motivación, 7) tolerancia, 8) habilidad para entablar relaciones cariñosas y eficaces con los demás, 9) recursos y habilidad para tolerar presiones, 10) aceptación de responsabilidad, 11) tacto, 12) integridad y control de sí mismo, 13) sentido de valores éticos.Se estableció que las tres áreas generales de diagnóstico, terapéutica e investigación constituían las principales funciones de los psicólogos clínicos.

Texto: “El conocimiento científico” – Mario Heler 1- a- ¿Qué es ciencia? La ciencia es un conocimiento, un cuerpo de ideas, la cual tiene una tarea teórica (construir el conocimiento científico) y una práctica que realiza mediante la tecnología. Es caracterizada por el autor como un saber crítico, que brinda justificaciones sobre sus conocimientos. La labor de la ciencia es tratar de describir la realidad para comprenderla en sus relaciones invariantes. Para esto, busca leyes que regulan esa realidad. Puede contribuir al bienestar de la humanidad, como así también causar perjuicios. b- Definir y establecer relaciones entre: Investigación científica- Conocimiento científico- Investigación tecnológica- Tecnología y sociedad. Dentro de la ciencia un nivel teórico y uno práctico. En el primero podemos situar a la investigación científica, que es la productora del conocimiento científico. También se encuentra la investigación tecnológica, es decir, la actividad productora del conocimiento tecnológico, que tiene su connotación práctica en la tecnología, quien toma diversas teorías científicas y las adapta a determinados fines. Con esta última ya hablamos del nivel práctico de la ciencia, y para completar el mismo se debe mencionar la influencia, tanto negativa como positiva, que tiene la tecnología sobre la sociedad. c- Teniendo en cuenta el punto anterior desarrollado: ¿qué tipo de ciencia corresponde al nivel teórico y cuál al nivel práctico? La ciencia pura pertenece al nivel teórico, ya que es cuando la investigación se plantea en términos teóricos. La ciencia aplicada es cuando se estudian problemas prácticos, en base a elementos otorgados por la ciencia pura. d- Defina y caracterice el conocimiento científico. El conocimiento científico es un cuerpo de preposiciones que se relacionan entre sí y que obtiene su desarrollo por medio de la investigación científica. Las características del mismo son: Sistemático: ya que comprende un orden, donde los conocimientos nuevos deben integrarse y relacionarse con los que ya están establecidos. Fundamentado: debe mostrar pruebas de su verdad para poder justificarla. Existen dos dimensiones de fundamentación: la lógica, donde se establece la justificación mediante relaciones lógicas entre las preposiciones científicas del sistema que integran; y la dimensión empírica, donde confrontan sus verdades con la realidad, para observar si se adecúan o no con la misma. Metódico: el conocimiento no se obtiene de manera azarosa, sino a través de la aplicación de métodos, es decir, una serie de pasos ya establecidos. En el caso del conocimiento científico el método más aplicado es el método científico. Provisorio: sus resultados pueden ser refutados y reemplazados por otros nuevos, logrando así una investigación objetiva. Objetividad: este conocimiento pretende ser objetivo mediante un lenguaje preciso y unívoco, evitando que las creencias subjetivas o de una época interfieran en sus estudios. Legalista: ya que explica la realidad mediante leyes que permitan retrodecir y predecir hechos. Texto - Carlos Sabino: “El proceso de investigación” • ¿Por qué señala el autor que el conocimiento es un problema y un proceso? El conocimiento es tomado como un problema en cuanto dejamos de entenderlo de modo pasivo, y optamos por tener una actitud crítica y reflexiva ante él. Es un proceso desde el punto de vista de la investigación ya que no se llega a la verdad de una sola vez y de manera inmediata, sino por el contrario, se debe pasar primero por un número de conocimientos falaces para poder refutarlos y /o criticarlos, llegando así al verdadero conocimiento (aunque provisorio). Y desde el punto de vista histórico es considerado un proceso teniendo en cuenta las diferentes etapas de la historia del conocimiento. • ¿Qué diferencia señala entre los diferentes tipos de conocimiento y el conocimiento científico? El autor señala que existen diversos tipos de conocimientos: religioso, filosóficos, vulgar, artísticos, etc., y que el conocimiento científico es sólo uno más de todos los posibles que hay para llegar a la verdad. La diferencia entre éste y los anteriores reside en que quizás, según el Sabino, es el más útil y con mayor desarrollo, como así también el más racional, ya que los otros conocen involucrando sentimiento y emociones. • Caracterice el conocimiento científico. Según Sabino, la ciencia es un conjunto de acciones que el hombre realidad y que poseen un mismo fin: obtener un conocimiento verificable sobre aquello que se investiga. Es una actividad social y tiene un carácter histórico, ya que la misma se encuadra dentro de valores y necesidades de una época. Características: Rigurosidad: la ciencia trata de definir con la mayor exactitud cada concepto utilizado para no caer en las ambigüedades del lenguaje cotidiano. Este rigor permite que el lenguaje científico tenga un significado concreto y determinado. Objetividad: se intenta obtener un conocimiento que tenga concordancia con la realidad del objeto, explicándolo tal cual es; aunque siempre va a existir cierta subjetividad, intereses o prejuicios, ya que es parte de lo que heredamos de la cultura. Racionalidad: en la ciencia se utiliza la razón para la obtención de resultados, dejando de lado sentimientos, emociones e impresiones. La racionalidad aleja a la ciencia de la religión, arte, etc., donde lo afectivo y sobrenatural cobra mucha importancia. Sistematicidad: la ciencia es organizada, tanto en sus búsquedas como en los resultados, construye sistemas organizados racionalmente donde todo conocimiento encaje a su vez en una totalidad más amplia. Generalidad: la ciencia se interesa por que cada conocimiento parcial sirva para alcanzar una comprensión de mayor alcance; para esto, establece leyes o normas generales que describen el comportamiento de todos los elementos estudiados. Falibilidad: al reconocerse la falibilidad de todo conocimiento, los científicos dan cuenta de que sus resultados son solo provisorios y que pueden ser criticados o refutados. Todas las teorías pueden ser revisadas, lo cual permite su contínuo perfeccionamiento, objetividad, generalidad y sistematicidad. 3. De acuerdo a los textos leídos analice semejanzas y diferencia planteadas por los autores en relación con el concepto conocimiento científico. Dentro de las semejanzas entre ambos autores, se puede mencionar que tanto Heler como Sabino reconocen al conocimiento científico con pretensiones de objetividad, como sistemático, provisorio o falible, fundamentado o racional y con carácter general o legalista ya que establece leyes generales para comprender la totalidad. En cuanto a las diferencias, Heler habla de un conocimiento metódico, mientras que Sabino lo caracteriza como riguroso.

El estudio de los signos. Peirce y Saussure - Alejandra VitaleCapítulo 1. La semiótica de PeirceLa semiótica de Peirce tiene una perspectiva filosófica pues constituye una teoría de la realidad y del conocimiento que podemos tener de ella por el medio exclusivo del que disponemos: los signos. El único pensa¬miento que puede conocerse, sostiene Peirce, es pensamiento en los signos, no se puede pensar sin signos.La semiótica tiene por objeto de estudio a la semiosis, que es el instrumento de conocimiento de la realidad, es un proceso triádico de inferencia mediante el cual a un signo (llamado representamen) se le atribu¬ye un objeto a partir de otro signo (llamado interpretante) que remite al mismo objeto. La semiosis es una experiencia que hace cada uno en todo momento de la vida, mientras que la semiótica cons¬tituye la teoría de esa experiencia, cuyos componentes formales son el representamen, el objeto y el interpretante.El signoEl signo en Peirce recibe el nombre técnico de representamen, es una "cualidad material", que está en el lugar de otra cosa, su objeto, de modo que despierta en la mente de alguien un signo equivalente o más desarrollado al que se denomina interpretante, que aclara lo que significa el representamen y que a su vez representa al mismo objeto. Peirce mismo define al signo del siguiente modo:"Un signo o representamen, es algo que, para alguien, repre¬senta o se refiere a algo en algún aspecto o carácter. Se dirige a alguien, esto es, crea en la mente de esa persona un signo equivalente, o, tal vez, un signo más desarrollado... El signo está en lugar de algo, su objeto… no en todos los aspectos, sino sólo con referencia a una suerte de idea, que... he llamado el fundamento del representamen…”Esta definición implica que existen tres condiciones para que algo sea un signo:1) Condición necesaria pero no suficiente: el signo debe tener cualidades que sirvan para distinguirlo.2) Segunda condición necesaria pero no suficiente: el signo debe tener un objeto, aunque la relación del representamen con el objeto no basta para hacer de uno el signo de otro. Para ello es necesario un interpretante.3) Tercera condición necesaria y suficiente: la relación semiótica debe ser triádica, comportar un representamen que debe ser reconocido como el signo de un objeto a través de un interpretante.El interpretanteEs otro signo, o sea otra representación, que se refiere al mismo objeto que el representamen y que puede asumir diversas formas:* Un signo equivalente de otro sistema semiótico. Por ejemplo, el interpretante de la palabra "perro" puede ser el dibujo de un perro, es decir un signo de otro sistema semiótico respec¬to del lenguaje verbal al que pertenece dicha palabra. * Una definición ingenua o científica formulada en el mismo siste¬ma de comunicación, en la misma lengua que en la que es construido el representamen. Por ejemplo, para el representamen "sal" el interpretante puede ser "cloruro de sodio". * La traducción del término a otra lengua. * La traducción del término a otro de la misma lengua mediante un sinónimo. Por ejemplo, "remedio" para "medicamento".* Una asociación emotiva con un valor fijo. Por ejemplo, el interpretante de la palabra "perro" puede ser "fidelidad".La interpretación de un signo como la entiende Peirce es la traduc¬ción de un signo en otro signo, el interpretante, que se correspon¬de con el significado del primer signo. El significado es, en su acepción primaria, la traduc¬ción de un signo a otro sistema de signos.Se pueden distinguir tres interpretantes de un signo: el interpretante inmediato, el interpretante dinámico y el interpretante final.a. El interpretante inmediatoEl interpretante inmediato es el concepto o significado que comporta todo signo independien¬temente de su contexto y de las circunstancias de su enuncia¬ción. Está implícito, es una abstracción: consiste en una Posibilidad, no existe en el plano concreto. Permite relacio¬nar un signo con un objeto sin considerar una situación comunicativa concreta en la que dicho signo aparezca, por ello Peirce afirma que se trata de una abstracción y de una posibilidad. Es del orden de la primeridad.b. El interpretante dinámicoSe trata del efecto particular que un signo provoca en la men¬te de un intérprete en una situación concreta de enunciación, en un contexto determinado de utilización. Consiste en el efecto directo real¬mente producido en el “aquí y ahora”por un Signo en su Intérprete, que lo convierte en un evento sin¬gular y real. Es del orden de la segundidad. c. El interpretante finalPresupone a los otros dos tipos de interpretantes (inmediato y dinámico). Es el interpretante pensado como un hábito que hace posible la interpretación recu¬rrente y estable de un signo. Por un lado, se trata del hábito que consiste en atribuir a un representamen un objeto y, por otra parte, del interpretante que despierta la unanimidad de los eruditos en un campo del conocimiento. El interpretante final permite que ante un signo "cualquier mente" llegue a un "único resultado interpretativo". El interpretante final es también la regularidad en la disposición a actuar en el mundo y a intervenir en las cosas que un signo despierta en su intérprete. El interpretante final del signo conformado por la luz roja del semáforo, entonces, será el hábito de detenerse.El interpretante inmediato (el interpretante pensado como concepto), el interpretante dinámico (el interpretante pensado como electo real en el intérprete) y el interpretante final (el interpretante pensado como hábito) son tres instancias de la interpretación de un signo que funcionan simultáneamente en un acto de semiosis.El principio del pragmatismoEn un primer momento, Peirce utilizó el término "pragmatismo" para referirse a su principio según el cual la creencia en la verdad de un concepto determina hábitos de conducta. La creencia en la verdad del concepto de estufa como objeto que calienta un ambiente desarrolla el hábito de conducta que consiste en prender una estufa cuando hace frío. Para el pragmatismo el Interpretante Inmediato de todo pensamiento propio es la Conducta, el pragmatismo hace que la esencia de cada concepto sea presentada dentro de una influencia sobre posibles conductas. El Significado lógico de los conceptos se encarna en hábitos generales de conducta. El objetoPeirce hace hincapié en que para que algo sea un signo "debe 'representar' a otra cosa, llamada su Objeto. Cuando se desea distinguir entre aquello que representa y el acto o relación de representar, lo primero puede ser llamado el 'representamen' y lo segundo la 'representación'".Para atenuar las dificultades de su estudio, Peirce se refiere a los signos como si tuvieran un único objeto, pero aclara que un signo puede tener más de un objeto ("objeto complejo"A su vez, Peirce distingue en el objeto dos tipos: el objeto inmediato (interior a la semiosis) y el objeto dinámico (exterior a la semiosis). El Objeto Inmediato, es el Objeto tal como es representado por el Signo mismo. El Objeto Dinámico es la Realidad que, por algún medio, arbitra la forma de determinar el Signo a su Representación.Según Peirce, el objeto dinámico tiene una existencia inde¬pendiente respecto del signo que lo representa pero para que el signo pueda representarlo, este objeto debe ser algo conocido para el intérprete, es decir, debe tener de él un conocimiento colateral que es el resultado de semiosis anteriores.El objeto tiene también la naturaleza de un signo, dado que pensamiento y signo son en Peirce equivalentes.En síntesis, el objeto dinámico es el objeto de una realidad que tiene una existencia independiente de la semiosis, pero para que el signo pueda decir algo de él es necesario eme ya haya sido objeto de semiosis anteriores a partir de las que el intérprete tiene un conocimiento de dicho objeto, que es, por ello, concebido también como un signo. Los tres componentes formales de la semiosis (representamen-objeto-interpretante) son signos.El fundamentoPeirce afirma que el signo representa a su objeto "no en todos los aspectos, sino sólo con referencia a una suerte de idea", que ha llamado el fundamento del representamen. Dicho fundamento es uno o vanos rasgos o atributos de un objeto que permiten identificarlo, es decir, los rasgos distintivos que lo diferencian de otros objetos. Es el fundamento del representamen lo que cons¬truye al objeto inmediato, es decir que el signo instituye al objeto inmediato por medio del fundamento. Eco afirma que el fundamento es "un atributo del objeto en la medida en que dicho objeto se ha seleccionado de determinada manera y sólo algunos de sus atributos se han elegido como pertinentes para la construcción del objeto inmediato del signo". El fundamento es un componente del significado del signo, entendido como la suma de rasgos semánticos que caracterizan su contenido. Para Eco, el fun¬damento, el significado y el interpretante de un signo "son, de hecho, una misma cosa", pues sería imposible definir al funda¬mento si no es en cuanto significado, y definir algún significado como no sea en forma de una serie de interpretantes.La semiosis infinitaLos componentes formales de la semiosis son el representamen, el objeto y el interpretante. Dado que el interpretante es también un signo, está en lugar de un objeto y remite a su vez a un interpretante. Este interpretante es, asimismo, un signo, que está en el lugar de un objeto y está ligado a un interpretante, que es un signo, y así de modo ilimitado. Un signo, no está aislado, sino que integra una cadena de semiosis: cada signo es a la vez interpretante del que lo antecede e interpretado por el que le sigue. Como todos los pensamientos son signos, también se remiten unos a otros. A su vez, como todo conocimiento es una relación entre signos, Peirce postula que todo conocimiento está determinado por otros conocimientos. Puesto que un interpretante es en general un signo más desarrollado que el representamen, la cadena de la semiosis infinita determina un paulatino aumento del conocimiento sobre un objeto. Hay que distinguir entre la semiosis infinita y la denominada "semiosis en acto", que le pone un término provisional a la cadena cuando un interpretante final designa el objeto de un representamen en un acto semiótico particular.Las categoríasLa concepción triádica del signo en Peirce (representamen-objeto-interpretante) tiene como origen la división triádica de las categorías, que son el objeto de reflexión de lo que Peirce denomina faneroscopía (es la descripción de lo que está frente a la mente o en la conciencia, tal como aparece).Las tres categorías que postula Peirce son tres modos de ser del fanerón, tres maneras en que el fanerón está presente en la mente. Peirce sostiene que todos los fanerones (o ideas) pueden ser pensados desde tres categorías: la Primeridad, la Segundidad y la Terceridad.La categoría de primeridad implica considerar a algo tal como es sin referencia a ninguna otra cosa; a su vez, la primeridad se vincula con las ideas de libertad, posibilidad, indeterminación, comienzo, no¬vedad. Peirce da como ejemplo de primero a la cualidad tomada independientemente de cualquier realización existencial; en tanto tal, es una pura posibilidad indetermi¬nada. En el signo, el representamen (cualidad) se corresponde con la categoría de primeridad.La categoría de segundidad implica considerar a algo tal como es pero en relación con otra cosa, es decir, establecer una relación diádica que no involucre a una tercera cosa. Peirce vincula la cate¬goría de segundidad con la idea de existencia y de hecho en bruto. En el signo, el objeto se correspon¬de con la categoría de la segundidad, la de existencia, pero si nos limitáramos a la relación diádica entre un primero (el representamen) y un segundo (el objeto) nos encontraríamos ante una relación sin regularidad.La categoría de terceridad es la que hace posible la ley y la regularidad. En el signo, el interpretante se corresponde con la categoría de terceridad, pues constituye una ley que pone en relación a un primero (el representamen) con un segundo (el objeto) con el que él mismo está en relación.El interpretante, como tercero, incorpora una auténtica rela¬ción triádica, pues establece: a. La relación del primero (representamen) con el segundo (objeto); b. Su propia relación con el segundo (objeto); c. El hecho de que la relación entre el primero (representamen) y el segundo (objeto) es la misma que la del segundo (objeto) con el tercero (interpretante).

1- ¿Cuáles son las diferentes concepciones de ciencia qué propone el autor? Caracterice las mismas. El autor propone dos concepciones de la ciencia: la formalista y la historicista. La primera se caracteriza por entender a la ciencia como una actividad puramente racional, y la segunda la entiende como una actividad concreta que se ha dado durante siglos, y que en cada momento histórico presenta diferentes particularidades y características que le son propias. La primera noción implica que la ciencia progresa en base a una acumulación de datos, descubrimientos individuales; la segunda, sin embargo, en vez de buscar contribuciones permanentes de una ciencia más antigua, trata de manifestar la integridad histórica de esa ciencia en su propia época. Los formalistas afirmaban que lo importante de la ciencia son las teorías y la comparación objetiva entre las múltiples teorías que existían, en cambio, los historicistas le dan más énfasis al sujeto que lleva a cabo la investigación, así como a la sociedad en la cual se encuentra inmerso. 2- ¿Cuál es la noción de paradigma propuesta por el autor? Defina y caracterice. Según Kuhn, el paradigma es una realización científica que fue reconocida universalmente y que le proporciona a determinada comunidad científica, durante un cierto período de tiempo, un marco referencial bajo el cual son analizados los problemas y se busca su solución. Los paradigmas son, por ende, macroteorías aceptadas por toda la comunidad científica, y partir de las cuales se desempeña el trabajo científico. Están compuestos por los supuestos teóricos generales, las leyes y las técnicas para su aplicación. Los paradigmas han servido para definir los problemas y métodos legítimos de un campo de investigación para las generaciones posteriores de practicantes. El estudio de éstos permite la preparación del estudiante que será miembro de la comunidad científica en la cual trabajará más adelante. Aquellos que investigados bajo el marco de un paradigma, se comprometen a seguir sus mismas reglas y normas en la práctica científica. 3- Enumere y desarrolle las fases del desarrollo de la ciencia. Según Kuhn, la ciencia se desarrolla en las siguientes fases: preciencia o establecimiento de un paradigma, ciencia normal, crisis, revolución científica, nueva ciencia normal, nueva crisis. • Preciencia: se caracteriza por la actividad desorganizada, el desacuerdo y debate de lo aquellos temas fundamentales en la comunidad científica. Debido a esto, en esta etapa no es posible abordar de manera detallada el trabajo, ya que existen tantas teorías como trabajadores haya en el campo, donde cada uno justifica su propio enfoque. Esta etapa concluye con el establecimiento de un paradigma, de lo contrario no surge la etapa de ciencia normal. Éste establece las normas necesarias para legitimar el trabajo dentro de la ciencia que rige. Para ser aceptada como paradigma, una teoría debe ser mejor que sus competidoras, pero no necesita, y de hecho nunca logra, explicar todos los hechos a los cuales se enfrenta. Ciencia Normal: es la actividad o proceso investigativo donde se resuelven los problemas (tanto de naturaleza teórica como experimental) bajo las reglas de un paradigma. Intenta explicar y acomodar el comportamiento de ciertos aspectos del mundo real, tal y como se revelan por medio de lo obtenido en la experimentación. Dentro de este período los científicos deben sortear toda clase de acertijos, los cuales los impulsa a seguir adelante. La ciencia norma debe presuponer que un paradigma brinda los medios correctos para la resolución de los problemas que se plantean en él, de lo contrario, si los problemas se resisten, son considerados anomalías, las cuales – según Kuhn- están presentes en todas los paradigmas. Crisis: ciertas veces el paradigma no es capaz de dar respuestas a todos los problemas, y si éstos últimos presentan resistencia a ser resueltos, se los conoce como anomalías. Es entonces cuando el marco referencial comienza a ser cuestionado por los miembros de la comunidad científica, quienes debaten si éste aborda de manera correcta los problemas o debe ser rechazo y reemplazado por otro incompatible. Siempre existen anomalías dentro de las teorías, pero son consideradas graves cuando afectan los propios fundamentos del campo. Esta etapa es acompañada por un período de inmensa inseguridad profesional, generada por los fracasos en resolver los acertijos que surgieron durante la ciencia normal. Una crisis significa que quizás sea el momento de cambiar las herramientas hasta el momento utilizadas. Cuando surge una crisis, supone la proliferación de nuevos paradigmas, los cuales compiten entre sí, dando cada uno enfoques diferentes e incompatibles - con carácter provisorio - que intentan resolver estas cuestiones problemáticas. La investigación durante las crisis, posee una gran semejanza con el período de preciencia, ya que termina con el origen de un nuevo candidato a paradigma y la subsiguiente lucha por ser aceptado. El proceso de transición de un paradigma en crisis a otro nuevo, no es un proceso acumulativo. Se reconstruye el campo desde fundamentos nuevos y distintos, y se cambian algunas generalizaciones teóricas, métodos y aplicaciones del marco. Una vez que el paradigma ha sido debilitado y sus defensores pierden confianza en él, es momento de la revolución. Revolución científica: corresponde al abandono de un paradigma y la posterior adopción de otro nuevo e incompatible por parte de la comunidad científica en su totalidad. Este cambio debe extenderse hasta que incluya a la mayor parte de la comunidad, quedando sólo un par de disidentes, los cuales no serán parte de la nueva comunidad científica. Una revolución implica un cambio en las leyes generales, en la manera en como percibe el mundo y en las normas en que se apoya una valoración de una teoría. Kuhn afirma que las revoluciones se parecen a cambios de gestalt o conversiones religiosas y revoluciones políticas, ya que la transición no sucede por un argumento racional. La elección entre teorías competidoras es una elección entre modos totalmente diferentes e incompatibles de vida en comunidad, por ende ningún argumento puede ser impuesto de manera lógica, ya que no es posible comparar una teoría con otra debido a su incompatibilidad. Tras la revolución, nuevamente se inicia el ciclo y el paradigma elegido como “superior” hace comenzar un nuevo proceso de ciencia normal. 4- ¿A qué se denomina inconmensurabilidad? Desarrolle. Según el autor, no es posible saber entre dos o más teorías cuál es verídica y cual no, ya que esto depende del paradigma con el que se analicen los problemas, por tal motivo los paradigmas presentan un carácter inconmensurable. La experimentación y la observación pueden y deben fijar límites en las creencias admisibles de una comunidad, pero sin embargo, no pueden determinar alguna creencia en particular, ya que en la adopción de las mismas influyen los incidentes personales e históricos del cuerpo de científicos. No existe un criterio único por el cual un científico pueda juzgar el porvenir de una teoría, ya que cada comunidad suscribirá normas y formas de ver el mundo puramente diferentes e incompatibles entre ellas, haciendo que los paradigmas rivales sean inconmensurables. 5- ¿Existe el progreso en la ciencia? Justifique. Kuhn advierte que el progreso de la ciencia no se produce mediante una acumulación de hechos y leyes confirmados, sino que también implicaría el abandono de un paradigma y la adopción de otro nuevo e incompatible. La ciencia progresa por medio de las revoluciones. Para este autor, dicho progreso se realiza en las fases de ciencia normal; la cual debe ser en gran medida acrítica, ya que si todos los científicos criticaran todo el tiempo las partes del paradigma en el que trabajan, no se realizaría ningún trabajo científico. Por último, no es posible hablar de un progreso continuo, porque las revoluciones tienen como función