Período Preoperatorio. Características más importantes. Desarrolle y ejemplifique el cuadro 2.
Yuxtaposición: el niño tiene la tendencia a pulverizar el todo en una serie de afirmaciones fragmentarias e incoherentes, entre las que no existen ni conexiones causales o temporales ni relaciones lógicas.
Sincretismo: tendencia espontanea de los niños de percibir por visiones globales y esquemas subjetivos, de encontrar analogías entre objetos y sucesos sin que haya un análisis previo. Pasan directamente de una premisa a la conclusión.
Egocentrismo: confusión del yo y no-yo. El niño remite todo a sí mismo.
Centración: seleccionar y atender un solo aspecto de la realidad, no siendo capaz de de coordinar diferentes perspectivas y /o compensar varias dimensiones de un objeto.
Irreversibilidad: incapacidad de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma acción. No se ha descubierto todavía la operación inversa ni la operación de reciprocidad.
Características del lenguaje egocéntrico. Sus 3 categ. Princ. Funciones más importantes y papel en la socialización. Aportes de otro autores. Seleccionar exp. Y explicarla.
El lenguaje egocéntrico se encuentra en 3 categorías: 1- la repetición o ecolalia, en la que el niño repite silabas o palabras por el placer de hablar. 2- El monologo o habla en voz alta del niño sin dirigirse a nadie. 3- El monologo colectivo, en donde los niños hablan sin intentar ser comprendidos por los compañeros.
Características del lenguaje egocéntrico: Sus 3 categorías principales. Funciones más importantes y su papel en la socialización. Aportes de otros autores que se oponen a la teoría del egocentrismo radical en el lenguaje, seleccione una experiencia y explíquela.
♥ El egocentrismo verbal e intelectual ha sido establecido como unos de los rasgos característicos del pensamiento infantil en las edades preescolares. El concepto de egocentrismo ha continuado siendo el centro de múltiples debates e investigaciones sobre la comunicación y el conocimiento del niño entre los 3 y 7 años.
El lenguaje es egocéntrico cuando el niño no habla sino de sí mismo, no trata de situarse en el punto de vista del interlocutor y no le interesa conocer a quién está hablando ni si está siendo escuchado. Este lenguaje egocéntrico se encuentra en tres categorías principales: 1) La repetición o ecolalia, en la que el niño repite silabas o palabras por el placer de hablar; 2) El monólogo o habla en voz alta del niño sin dirigirse a nadie y 3) El monólogo colectivo o conversaciones infantiles sin que los niños intenten ser comprendidos por los compañeros.
El lenguaje egocéntrico pasa por un estadio semiestacionario entre los 3 y los 6 años durante el cual disminuye gradualmente, oscilando entre la mitad y el tercio del lenguaje total; después de los 7 años, finalmente, tiende a descender por debajo de la cuarta parte del lenguaje espontáneo total.
El resto del lenguaje del niño es lenguaje socializado, constituido por los diálogos y por las preguntas. Esta comunicación se caracteriza por lo intentos del niño de informar a su interlocutor, convencerlo, influir en el curso de los acontecimientos o recibir diferentes tipos de información.
La centración hace referencia a la tendencia constante en el nivel preescolar a considerar un solo punto de vista de los varios posibles o a fijar su atención en un aspecto de los objetos o situaciones sin tener en cuenta otros aspectos importantes de la situación, lo que conduce a un razonamiento distorsionado. Este fracaso para descentrar impide comprender cómo los cambios en dos dimensiones pueden compensarse uno al otro. El fracaso para descentrar en una dimensión temporal se manifiesta en la incapacidad de realizar transformaciones, aspecto central del pensamiento preoperatorio. Los niños de estas edades no son capaces de situarse en punto de vista de los otros y están convencidos que su propia perspectiva coincide con la de los demás.
◘ Para Shatz y Gelman (1973) parece bastante evidente que los mensajes se seleccionaban teniendo en cuenta las necesidades y capacidades del interlocutor, lo que no confirma el egocentrismo lingüístico de los niños.
◘ Maratsos (1973) señala que los niños de 4 años mostraban una gran sensibilidad ante la situación del interlocutor.
◘ Lloyd y Beveridge (1981) en sus experiencias el habla egocéntrica o no adaptada fue muy escasa, produciéndose en muchos casos una conversación prolongada. Se produjeron amplias diferencias individuales en la trasmisión del mensaje, teniendo algunos sujetos dificultades para descentrarse.
La comunicación de los niños en el conjunto de experimentos realizados indica un nivel de egocentrismo significativamente inferior al propuesto por Piaget. Sin embargo, la comunicación de los niños en las tareas propuestas no siempre era satisfactoria, ya que en muchas ocasiones el hablante y el oyente no se entendían.
La incapacidad del niño para reflexionar sobre los mensajes comunicativos, comprobando las incorrecciones e infiriendo las modificaciones necesarias, explicaría gran parte de los fracasos en su comunicación.
La dificultad que encuentran los niños preoperacionales para situarse en una perspectiva distinta a la suya en la prueba espacial de las tres montañas diseñada por Piaget e Inhelder (1948) ha sido también discutida.
◘ Shatz y Gelman pidieron a niños de 4 años que explicaran el funcionamiento de un juguete a niños de 2 años y a adultos. Utilizando un cierto número de medidas que permitieran comprobar la tendencia de los niños a adaptar la estructura sintáctica de sus expresiones a las características de los oyentes de distintas edades, se comprobó que los sujetos utilizaban normalmente frases cortas y mas sencillas, formadas por unidades mas orientadas hacia la acción, cuando describían el juguete a los niños de 2 años, y utilizaban frases mas largas y complejas cuando realizaban la misma tarea con niños de su misma edad o con adultos. El habla dirigida a unas personas o a otras adoptaba distintas funciones. Dirigida a los niños de 2 años servía para enseñar y contar, para orientar y controlar la atención; el dialogo servía con los adultos incluía expresar los propios pensamientos del niño y pedir in formación y orientación de los propios adultos.
La representación del mundo y la precausalidad. Desarrolle y ejemplifique las ffias infantiles. Animismo. Realismo. Artificialismo. Finalismo.
Realismo: supone la indiferenciación entre el mundo psíquico y físico, lo que conduce a atribuir existencia real y externa al mundo subjetivo interno. Hay una primera fase, de realismo absoluto, durante la cual los instrumentos del pensamiento no se distinguen y solo parecen existir las cosas: el pensamiento se confunde con la voz, el sueño viene de afuera, tiene lugar dentro del cuarto y se sueña con los ojos. Esta fase se sitúa en torno a los 5 años. La segunda fase es la del realismo inmediato en la que los instrumentos del pensamiento se distinguen de las cosas pero están situados en ellas. La tercera fase, realismo mediato, supone que los instrumentos del pensamiento están situados a la vez en el cuerpo y en el medio ambiente. La cuarta fase es la del subjetivismo o relativismo en la que ya hay diferenciación clara entre el pensamiento y el mundo externo.
Animismo: consiste en atribuir vida y conciencia a los cuerpos inanimados. Es más bien una actitud del pensamiento infantil que parte de una indiferenciación de los cuerpos vivos y los cuerpos inertes al no poseer un criterio de distinción y que progresivamente va elaborando una diferenciación entre ambos a través de la actividad reflexiva del pensamiento.
Artificialismo: consiste en considerar las cosas como productos de la creación humana, en creer que los objetos del mundo han sido fabricados por el hombre.
Finalismo: el niño a esta edad empieza a preguntar los porqués de las cosas, y con ello buscan indagar tanto el fin o propósito de un hecho como su causa. Mediante el porqué se propone averiguar una razón de ser de las cosas a la vez finalista y causal.
Al egocentrismo le corresponde en el dominio ontológico la precausalidad, resultado de una confusión entre la actividad psicológica y el manifiesto físico. La precausalidad es a la causalidad física lo que el sincretismo es a la implicación lógica. La precausalidad confunde motivo y causa.
Orden Temporal. Comparar tiempo intuitivo con tiempo operatorio. Leer experiencias y explicar.
Mientras que el tiempo intuitivo se explica por el carácter egocentrico e irreversible del pensamiento infantil, su construccion operatoria se basa en dos tipos de descentraciones o relaciones reversibles. Por una parte, aprender a recorrer en orden inverso el curso mismo de una acción. La reversibilidad del pensamiento supone no solo ser cpaz de avanzar de la causas a los efectos, sino también a la inversa. La reversibilidad conduce a la reciprocidad de los puntos de vista. Ambas descentraciones son adquiridas por el niño en el estadio de las operaciones concretas a partir de los 7-8 años. Antes de los 7-8 años las narraciones del no son causales o cronológicas, sino puramente egocéntricas. Esta tarea piagetiana de reproducir una historia era una tarea de recuerdo, ya que los niños debían volver a contar la historia verbalmente. Brown (1975) puso de manifiesto que el fracaso de los niños era el producto de las dificultades del niño con las características de la tarea y de su escasa facilidad de comunicación oral.
• Brown, Lawton y Day (1975) idearon un dispositivo experimental, que se trataba de una maqueta que representaba la jungla con distintos puntos de referencia bien diferenciados. El experimentador contaba al niño que un cachorro de elefante se había apartado de su madre y estaba visitando distintos puntos de la selva. En una de las condiciones experimentales los distintos puntos estaban unidos por una narración. En una segunda condición, se pasaba de un punto a otro diciendo sencillamente “y entonces…”. A continuación se solicitaban dos demandas distintas: a unos niños se les decía que la madre debía buscar al cachorro a través de su rastro (condición “hacia delante”); a otro grupo de niños se les decía que el cachorro debía seguir sus propias huellas para llegar donde su madre (condición “hacia atrás”). Los niños preescolares recordaron mejor el camino “hacia delante” y la realización fue mejor cuando se contaba con el apoyo de la narración.
• Realizaron un segundo experimento en que los distintos lugares visitados quedaban señalados con una pequeña luz roja encendida. En este segundo estudio, los niños preescolares seguían recordando mejor el camino “hacia delante” cuando no se les proporcionaba una historia. Mediante una narración unificadora podian reconstruir la secuencia bidireccionalmente.
Imagen mental: Consideraciones de Piaget e Inhelder. Importancia de la imagen metal en la etapa preescolar según Bruner.
Piaget e Inhelder han señalado la importancia que tiene la imagen en la etapa preoperatoria. Las operaciones mentales hacen posible que la imagen mental reproduzca y anticipe movimientos y transformaciones.
La imagen es por tanto de naturaleza simbólica y completa de esta forma al sistema colectivo de signos o lenguaje, constituyendo un instrumento semiótico necesario para evocar y pensar lo percibido.
El pensamiento preoperatorio, cuando está centrado sobre las configuraciones o estados, se estructura en parte por las leyes de la imagen. Las imágenes preoperatorias tienen una aportación positiva para el mejor conocimiento de los datos de un problema y para el mejor conocimiento de los estados, pero no contribuyen al descubrimiento y representación de las transformaciones como tales. Las operaciones son necesarias para la formación de las imágenes anticipadoras. Los niños en la etapa preoperatoria no pueden representarse más que imágenes estáticas y no son capaces de anticipar procesos que no les son familiares.
La importancia de la imagen en la etapa preescolar ha sido también formulada por Bruner, Olver y Greenfield (1966), quienes distinguen tres sistemas representacionales: enactivo, icónico y simbólico. Durante el 1er año de vida, la orientación del niño en su ambiente produce fundamentalmente a través de sus esquemas de acción, utilizando exclusivamente un formato enactivo. A partir de esta edad el niño puede representarse el mundo a través de una imagen o esquema espacial que es relativamente independiente de la acción. Esta forma de representación icónica es dominante en el pensamiento infantil hasta los 5-6 años. A partir del análisis de la percepción infantil en estas edades, Bruner trata de inferir las características de la “imagen del mundo” del niño: inflexibilidad, dependencia de los pequeños detalles, auto-centración, susceptibilidad a las distorsiones afectivas y distraibilidad. El sistema icónico es más lábil y falto de economía que el orden serial de la acción propio de la representación enactiva. Las imágenes son estáticas e integrales, sin que exista un marco de referencia externo y autónomo. El mundo percibido está formado principalmente por la superficie de las cosas que atraen la atención del niño y no por estructuras profundas basadas en características invariantes. Esta etapa de representación icónica deja paso posteriormente a la representación simbólica, cuya actividad mas especializada es el lenguaje. Este sistema es el que hace posible el razonamiento abstracto y puede caracterizarse con las propiedades de categorización, jerarquía, predicación, causación y modificación. Cualquier actividad simbólica, y especialmente el lenguaje, debe poseer estas propiedades.
Desarrollo psicosexual - Etapa anal. Características más importantes. Conceptos de Erickson. Requisitos para el control esfinteriano. El mecanismo de la sublimación.
Entre los 2 y 4 años, aproximadamente el ano, se constituye en la zona erógena dominante. Esta zona comprende los órganos de evacuación fecal y urinal así también como las nalgas.
Si bien entre el estadio oral y el estadio anal tiene lugar un desplazamiento de las zonas erógenas, la sexualidad infantil continúa desarrollándose, apoyándose en las funciones orgánicas, primero en las de absorción, y luego en las de evacuación.
El niño experimenta placer al eliminar orina y heces, tratando de organizar estos actos de manera que la excitación de las zonas erógenas a ellos correspondientes le procuran el mayor placer posible. La ambivalencia de amor y agresividad, resulta de la doble naturaleza de la materia fecal, como objeto a rechazar o a conservar pero que pertenecen al niño. [a) Maduración neurológica; b) lenguaje simbólico para poder expresarse; c) tener un lugar que le de seguridad y d) buena relación afectiva]
El factor de poder social implícito en el hecho de controlar los esfínteres en el aprendizaje de los hábitos higiénicos el niño encuentra la oportunidad de demostrar eficazmente su oposición a los mayores.
En el estadio anal-sádico se uniría a la defecación valores simbólicos de donación y rechazo, destacándose la equivalencia entre heces-regalo-dinero.
El yo del niño aprende a resolver los conflictos entre las exigencias pulsionales y las normas sociales, realizando un compromiso entre el principio del placer y el principio de realidad. Bajo el efecto del miedo de ser castigado, el niño comienza a internalizar prohibiciones parentales, formándose los precursores del superyó.
* Thompson sostiene que la aparición del control esfinteriano es un fenómeno cultural. Sostiene que lo más importante en este estadio es la lucha que debe mantener con sus padres. Por primera vez se produce un agudo conflicto entre las idas de los padres y el deseo del niño.
El placer que el niño descubre eventualmente con el control de sus evacuaciones el resultado de una especie de consuelo ante la transacción que el niño realiza frente a los principios educativos de sus padres, quienes pertenecen a una cultura determinada
* El enfoque de Erickson hace del estadio anal-uretral-muscular subraya la importancia del control externo basado en la educación. Si la educación es demasiado rígida o precoz, aleja al niño en su intento progresivo de controlar, a trabes de su voluntad, a sus intestinos, pudiendo llegar a retroceder a un control primitivo y oral.
Este estadio se transforma en una lucha por lograr la autonomía. Si la autonomía de la libre elección se encuentra debilitada por una perdida inicial de la confianza, el niño volverá contra si mismo toda urgencia de discriminar y manipular.
Para Erickson, el segundo conflicto es el de la autonomía vs. Vergüenza y la duda.
Etapa fálico-genital: Su importancia. Conceptos de Erickson y Thompson. Edipo y castración.
Entre los órganos sobre los cuales se ejerce la actividad sexual, pasan a ocupar el primer lugar los órganos genitales: el pene en el varón y el clítoris en la niña, constituyendo la zona erógena dominante.
Hacia fines del 3er año de edad el niño demuestra en su conducta una mayor frecuencia en la masturbación, un mayor deseo de contacto físico, y el predominio de tendencias exhibicionista.
Los niños a quienes las figuras adultas les prohíben la masturbación, incuban temores y sentimientos de culpa, incluso, esperan castigos, tales como la castración.
La organización fálica del niño sucumbe a esta menaza de castración. Pero con motivo de ella, entran en juego dos experiencias: una que implica la pérdida del pecho materno, y la otra, la expulsión diaria del contenido intestinal. Después de haber hecho una nueva experiencia el niño comienza a contar con la posibilidad de una castración. Esta experiencia, que rompe la incredulidad del niño es su descubrimiento de los genitales femeninos. Cuando el niño descubre en la niña la existencia de los genitales femeninos, comienza por convencerse de la falta de aquel órgano, en la niña.
El complejo de castración: En la génesis de este complejo interviene la constatación por parte del niño, de que la diferencia anatómica de los sexos es indispensable para que aparezca el complejo de castración. El agente de constatación es el padre, una autoridad a la que atribuye las amenazas formuladas por otras personas.
El clítoris de la niña se comporta al comienzo exactamente como un pene, pero cuando la niña tiene ocasión de compararlo con el pene verdadero de un niño, encuentra al suyo pequeño, sintiendo este hecho, como un signo de inferioridad. La niña, sostiene Freud, envidia al niño la posesión de este órgano, envidia de la cual nace el deseo de ser hombre.
La niña no considera su falta de pene como un carácter sexual, sino que al igual que el niño, supone que alguna vez lo tuvo, y lo perdió por castración. Freud sostiene que la niña acepta la castración como un hecho consumado, mientras que el niño tiene la posibilidad de su cumplimiento.
La situación del conjunto de castración en relación con el complejo de Edipo es distinta en los dos sexos: en la niña, abre la búsqueda que lleva a desear el pene paterno constituyendo por lo tanto el momento de entrada en el complejo de Edipo. En niño, en cambio señala la crisis terminal del Edipo, al prohibir al niño el objeto materno; la angustia de castración inaugura en el niño el periodo de latencia y precipita la formación del superyó.
Complejo de Edipo: Para Freud el complejo de Edipo significa una combinación de amor genital hacia el progenitor del sexo opuesto, y celos y deseos de muerte hacia el progenitor del mismo sexo, una combinación integrada con actitudes emocionales, que representa la culminación del largo proceso de la sexualidad infantil.
Para Lacan el complejo de Edipo implica identificación y rivalidad con el padre del mismo sexo, acarreando de una parte, una actitud de prohibición y para con él, sentimientos de culpabilidad.
El niño lleva a cabo, una carga de objeto que recae sobre la madre. Las cargas de objeto quedan abandonadas y sustituidas por identificaciones. El niño comienza a tomar a su madre como objeto de sus pulsiones libidinosas mostrando dos tipos de enlaces psicológicos: uno sexual, a la madre, y el otro, una identificación con el padre, al que tiende a imitar.
Por la intensificación de los deseos sexuales orientados hacia la madre, y por la percepción de que el padre es un obstáculo opuesto a la realización de tales deseos, surge el complejo de Edipo. La conducta ambivalente en relación al padre y la tierna aspiración hacia la madre, considerada como objeto, integran para el niño, el contenido del complejo de Edipo positivo.
Al llegar a la destrucción del complejo de Edipo la carga de objeto de la madre debe ser abandonada, y reemplazada por identificaciones.
La autoridad de los padres, introyectada en yo, constituye el nódulo del superyó, que toma del padre su rigor, perpetuando la prohibición del incesto y garantiza así al yo contra el retorno de las cargas de objeto libidinosas. Las tendencias libidinales correspondientes al complejo quedan en parte desexualizadas y sublimadas, cosa que sucede en toda identificación y en parte inhibidas a su fin y transformadas en tendencias sentimentales. El superyó se forma por la identificación del niño con sus padres idealizados.
El superyó es el heredero de los padres no solamente como fuente de amenazas y castigos, sino también como fuente de amor y de protección. Complacer al superyó en sus exigencias provoca sensaciones de placer y seguridad, del mismo tipo de las que encuentra el niño cuando sus padres le brindan amor. Negarse a complacer al superyó trae como consecuencia sentimiento de culpa y remordimiento, semejantes al sentimiento del niño, de no ser querido.
Al finalizar el estadio fálico, las tres instancias del aparato psíquico están constituidas. El ello permanece como la capa profunda de la vida psíquica, de donde surgen las tendencias libidinales en busca de satisfacción. El yo, que ha tomado una parte de la energía del ello para su formación, asume las funciones de relación con el mundo exterior, mientras que el superyó representa les exigencias morales, los ideales.
Clara Thompson sostiene que la etapa fálica posee una base orgánica. El niño dirige su interés al pene cuando es capaz de controlarlo. Uno de los descubrimientos, que los niños hacen en esa edad, consiste en darse cuenta de que pueden obtener sensaciones placenteras a través de la manipulación de sus órganos genitales. Lo que la niña parece envidiar del niño es lo que este puede hacer con su pene.
Vida afectiva: Las 3 novedades esenciales. Desarrolle.
A partir del periodo preverbal se puede ver un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales, ya que se trata de dos aspectos indisociables de cada acto. No existe ningún acto puramente intelectual y no hay tampoco actos puramente afectivos, sino que siempre y en todas partes, tanto en las conductas relativas a los objetos como en las relativas a las personas, ambos elementos intervienen porque uno supone al otro.
Las tres novedades afectivas esenciales son: el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatías y antipatías) ligados a la socialización de las acciones, la aparición de los sentimientos morales intuitivos surgidos de las relaciones entre adultos y niños, y las regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general.
El interés es la prolongación de las necesidades: es la relación entre un objeto y la necesidad, ya que un objeto es interesante en la medida en que responde a una necesidad. El interés es asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto. El interés se inicia con la vida psíquica misma y desempeña en especial un papel importantísimo en el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. El desarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y se diferencian y, en particular, dan lugar a una disociación progresiva entre los mecanismos energéticos que implica el interés y los mismos valores que engendra.
El interés es un regulador de energía, su intervención moviliza las reservas internas de fuerza, y basta que un trabajo interese para que parezca fácil y la fatiga disminuya.
El interés implica un sistema de valores. Dicho valores dependen de otro sistema de regulaciones, que rige a las energías interiores sin depender directamente de ellas, y que tiende a asegurar o restablecer el equilibrio del yo completando sin cesar la actividad mediante la incorporación de nuevas fuerzas o nuevos elementos anteriores.
Los intereses o valores relativos a la actividad propia están ligados muy de cerca los sentimientos de auto-valoración: los famosos “sentimientos de inferioridad” o de superioridad.
El sistema constituido por estos múltiples valores condiciona especialmente las relaciones afectivas interindividuales. Así como el pensamiento intuitivo o representativo está ligado, merced al lenguaje y a la existencia de signos verbales, con los intercambios intelectuales entre individuos, los sentimientos espontáneos de persona a persona nacen de un intercambio cada vez mas rico de valores. Habrá simpatía hacia las personas que respondan a los intereses del sujeto y que lo valoren. La simpatía supone pues, por una parte una valoración mutua y, por otra, una escala común de valores que permita los intercambios. Esto es lo que el lenguaje expresa diciendo a la gente que se quiere, “se entiende”, “tienen los mismos gustos”, etc. La antipatía nace de la desvaloración, y esta se debe a menudo a la ausencia de gustos comunes o de escala común de valores. Entre los valores interindividuales así constituidos, hay algunos que merecen destacarse: son precisamente los que el niño pequeño reserva para aquellos que juzga superiores a él: ciertas personas mayores y los padres. Un sentimiento particular corresponde a esas valoraciones unilaterales: el respeto, que es un compuesto de afecto y de temor, y es de notar que el temor marca precisamente la desigualdad que interviene en esta relación afectiva. El respeto es el origen de los primeros sentimientos morales. Basta que los seres respetados den al que les respeta ordenes y consignas, para que éstas se conviertan en obligatorias y engendren el sentimiento del deber. La primera moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio del bien es la voluntad de los padres. Los valores morales así constituidos son valores normativos. Los primeros sentimientos morales del niño siguen siendo intuitivos, a la manera del pensamiento propio de todo este periodo del desarrollo. La moral de la primera infancia, en efecto, no deja de ser heterónoma, sigue dependiendo de una voluntad exterior que es la de los seres respetados o los padres. Gracias al mecanismo del respeto unilateral, el niño acepta y reconoce la regla de conducta que impone la veracidad mucho antes de comprender por sí mismo el valor de la verdad y la naturaleza de la mentira. El niño pequeño llega a deformar la realidad y doblegarla a sus deseos. Y así le ocurre que tergiversa una verdad sin sospecharlo y esto es lo que se ha llamado la “pseudo-mentira”. Aceptan la regla de veracidad y reconoce como legitimo que se le reproche o castigue por sus mentiras. Los pequeños afirman que mentir no tiene nada “feo” cuando uno se dirige a los amigos y que sólo la mentira dirigida a los mayores es condenable, ya que son ellos los que la prohíben. Se imaginan que una mentira es tanto más fea cuando mas la falsa animación se aleja de la realidad. Para que los valores morales se organicen en un sistema a la vez coherente y general, será preciso que los sentimientos morales adquieran cierta autonomía y, para ello, que el respeto deje de ser unilateral para convertirse en mutuo.
Intereses, auto-valoraciones, valores interindividuales espontáneos y morales intuitivos, he aquí, a lo que parece, las principales cristalizaciones de la vida afectiva propia de este nivel del desarrollo.
El gesto gráfico: Características y evolución. Importancia del dibujo en el niño pequeño. Significado del color y del espacio en esta etapa.
♥ El niño pasa por distintas etapas: 1) Se manifiesta el garabato, sin significado; 2) luego le da un significado a ese garabato; 3) a los 3 años el niño llega a la imitación; 4) a los 4, el niño ya reproduce un modelo, se tiene en cuenta la influencia del medio ambiente; y 5) a los 5 o 6 años el niño sabe dibujar, ya posee una técnica de esquemas espontáneos.
El dibujo infantil es la expresión gráfica de las funciones de representación. El dibujo espontáneo se halla relacionado con el juego simbólico, el dibujo con un modelo es imitación.
El niño que dibuja muestra sus temores, deseos de lo que ama y las cosas que evita. El dibujo permite reproducir situaciones importantes, renovar el tiempo superar todas las angustias. Antes de los seis años dibuja lo que siente. Después de los siete años los objetos se multiplican en perspectiva.
♥ El dibujo de lo que sabe que existe: Lo que el niño dibuja es impresión mental. Dibuja lo que le impresiona intelectual y emocionalmente. Tiende a acentuarle de acuerdo a sus escalas de valores, dibujándolas en primer lugar y mas grandes.
♥ Estudio del garabato: Empieza generalmente hacia el fin de les etapa sensomotora. En sus primeros garabatos no tiene impresión representativa.
Si el niño descubre semejanza entre su garabato y su objeto da a aquellos un nombre. Es la transición hacia la representación gráfica simbólica.
♥ La etapa del garabato: Comprende de los 2 a los 4 años. El arte comienza cuando hace la primera raya, cuando los sentidos tienen el primer contacto con el medio y el niño reaccionará ante esas experiencias senso-motoras. Tocar, sentir, ver, escuchar, cualquier forma de percibir o reaccionar frente al medio es una base para la formación de las formas artísticas.
♥ El desarrollo del garabato: Los garabatos comienzan con trazos descontrolados y evolucionan hasta convertirse en dibujos. Entre los dieciocho meses y los 4 años aparece la imagen visual. Los garabatos se clasifican en tres categorías: garabatos desordenados, controlados y con nombres.
◘ Garabatos desordenados: los primeros trazos no tienen sentido, generalmente el niño mira hacia otro lado cuando los hace. Los haciendo movimientos hacia delante y atrás. Son un reflejo del desarrollo físico y psicológico. Si no se le proporciona el medio lo hará en el polvo, sobre un objeto, etc.
Se le debe dar importancia pues debe sentir que este camino de comunicación es aceptado.
◘ Garabato controlado: Descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta. La mayoría se dedican al garabateo con entusiasmo, al disfrutar de este descubrimiento, lo estimula y lo lleva a variar sus movimientos. Comprende mejor lo que es copiar una raya, una cruz pero no se va a someter a un modelo. A los 3 años puede copiar un círculo pero no un cuadrado.
◘ Garabato con nombre: En este momento el niño comienza a dar nombre a sus garabatos. Esta etapa aparece alrededor de los 3 años y medio. Ahora el niño dibuja con intención. La cantidad de tiempo que le dediquen a un dibujo aumentará y los garabatos serán más diferenciados.A veces los trazos están acompañados de la descripción verbal de lo que está haciendo.
♥ El significado del color: Desempeña un papel secundario, lo utiliza para diferenciar los garabatos. El lápiz negro sobre la hoja blanca, o la tiza sobre el pizarrón resultan preferibles a cualquier combinación de colores.
Una de las primeras etapas de la percepción del color es la de distinguir entre colores diferentes, esto no significa que esté en condiciones de nombrar los colores, sino que debe tener la oportunidad de realizar cierta elección de colores.
Durante esta etapa se despierta mas el interés y el entusiasmo a través de la relación entre el dibujo y le objeto que entre el color y el objeto; son las formas en si las que resultan importantes. Aunque el niño no desee establecer una relación exacta de color, puede disfrutar usando un color a su gusto. A través de una continúa experimentación establecerá una correspondencia entre sus propias relaciones afectivas frente al color y la organización armónica de éste en su dibujo.
♥ El garabato como un proceso de desarrollo: El niño concibe el espacio como relacionado con si mismo y su propio cuerpo. Los conceptos que el niño tiene del mundo están ligados a sí mismos, que puede confundir sus propios pensamientos y sentimientos con lo que lo rodea.
El tamaño de los objetos y los materiales que él selecciona del medio ambiente y la forma en que los ubica están condicionados por juicios de valor. La forma en que el niño representa el espacio está ligada con el proceso mental.
♥ Significado del espacio: Los dibujos de un niño en el primer nivel de la representación señalan un concepto de espacio muy diferente del que tiene el adulto. A primera vista, los objetos en el espacio tienden a estar en orden un tanto caprichoso. Una observación más cuidadosa demuestra que el niño concibe el espacio como aquello que lo rodea.
El niño concibe el espacio como relacionado primordialmente con si mismo y su propio cuerpo. El tamaño de los objetos y los materiales que el niño selecciona del medio ambiente, y la forma en que los ubica en esta etapa están condicionados por juicios de valores. Es evidente que la forma en que un niño dibuja o representa el espacio está íntimamente ligada a todo su proceso mental.
Edad de la gracia: Actividades y progresos motores.
♥ La actividad motora: La fase de los 3 a los 5 años recibe el nombre de edad de la gracia es por la soltura, la libertad, la espontaneidad y la movilidad infantil. Durante el cuarto año pierde sus caracteres primitivos de brusquedad e incoordinación.
El niño imita con desenvoltura los movimientos que observa. A los 3 años sabe subirse al triciclo, tirar la pelota, correr, girar, etc. A los 4 años, salta en un pie, trepa y puede llevar un vaso lleno de líquido sin derramar. Se viste y se desnuda solo. Es capaz de copiar un cuadro o un triangulo, puede manejar la tijera. A los 5 años gana aún más en soltura e intrepidez. Entre los 5 y 6 años puede hacer físicamente casi lo que quiere, dentro de sus fuerzas. Al finalizar este periodo la gracia se desvanece ante la fuerza y es suplantada por la de hacerse valer, que sea reemplazarla por la de rivales con quien pueda medirse.
♥ Los progresos motores: La fuerza crece de un modo regular durante toda esta etapa, desempeñando desde los seis años un papel importante en los juegos violentos de lucha, esto culmina alrededor de los 9 años, edad de la fuerza, en la que el niño no busca sino luchar, levantar grades pesos, etc.
Miedos infantiles: importancia y origen. Los 3 sistemas de respuestas. Historia natural de los miedos. Miedo e hijo único. Diferencia entre sexos.
♥ Importancia del tema: El miedo aparece como un fenómeno psicológico normal en el desarrollo emocional del ser humano.
El miedo exige la presencia de procesos de detección de los estímulos exteriores y capacidad de asociaciones mediatas e inmediatas.
Lo que implicaría la necesidad de un desarrollo evolutivo que permitiera la existencia y eficacia de esos procesos.
Esto podría llevar a conclusiones contradictorias: 1) Se tiene la idea de que el miedo aparece ante una situación que no podemos controlar, cabria pensar que la infancia debería ser un periodo evolutivo con mayores “miedos”, puesto que cuanto menos edad se tenga, menos “experiencia” y menor “capacidad” de solución de problemas; 2) la existencia de miedos exige la detección de relaciones y la formación de asociaciones, a mayor capacidad de las mismas, mayor susceptibilidad a formar reacciones de “miedo”, ya que puede establecerse “asociaciones de peligro”, en eventos difícilmente destacables en personas con menor “poder asociativo”.
No existen diferencias en miedos entre niños normales y deficientes mentales ni tampoco una relación clara de miedos e inteligencia general entre los 4 y 10 años.
La teoría de los tres sistemas de respuestas considera al miedo como un patrón de respuestas complejas ante estímulos externos o internos que compromete los sistemas: a) Verbal cognitivo: con imágenes aversivas y expresiones de desagrado (entiende la situación de miedo y la manifiesta); b) somático neurovegetativo: con la pérdida del equilibrio funcional entre el sistema nervioso simpático y parasimpático, acompañado de reacciones hormonales (desmayos, palidez, orinarse encima etc.); y c) motor manifiesto: con reacciones de escape, rechazo o evitación ante el objeto o situación disparadora del miedo.
♥ Historia natural de los miedos:
◘ El recién nacido presenta reacciones de evitación ante sonidos, estímulos luminosos y sabores intensos.
◘ Después de los cuatro meses aparece “el miedo al extraño”, reacción de llanto y evitación.
◘ Entre los 2 y 3 años de edad en el niño predomina aún la influencia de la familia, se suele presentar miedos a animales, fenómenos naturales, daño corporal, enfermedades y a lugares cerrados.
◘ A lo largo del periodo escolar se observa un desplazamiento desde los miedos a fenómenos naturales a los miedos sociales, Ej.: ridículo social. Estos miedos sociales son sustituidos por los miedos imaginados para pasar finalmente a miedos ante cuestiones vitales para el hombre, Ej.: muerte, etc.
♥ Miedo y sexo: Las niñas ofrecen un patrón de reacción más global e indiferenciado para los estímulos que desencadenan miedo.
Socialmente se permite que las niñas expresen sus emociones de modo más permisivo que los niños, puesto que los mecanismos de control y exigencia social con uno y otro sexo son distintos desde edades muy tempranas.
♥ Miedos e hijo único: Se tenía la idea de que el hijo único contaba con una personalidad miedosa pero también estos niños reciben mayor atención y ayuda de los mayores, que les “enseñan” cantidad de habilidades para dominar situaciones.
A nivel empírico, los datos informan que los hijos únicos son menos miedosos, esto se nota en la carencia del miedo a fenómenos naturales, a la muerte y a un peligro físico.
♥ Acerca del origen de los miedos: existen una diversidad de teorías acerca del origen de la naturaleza de los miedos.
◘ Miedo como fenómeno biológico: Se supone que existe una base biológica en el ser humano que explica la aparición de miedo. La experiencia y el medio ambiente son “disparadores” de las respuestas de miedo ante la presencia de determinados estímulos.
◘ La hipótesis del reconocimiento conceptual: el miedo a los extraños es interpretado por la presencia de un “patrón” de estimulación ante el bebe distinto al patrón de estímulos al que esta acostumbrado a percibir.
◘ El miedo como respuesta aprendida: el miedo se aprende, existen trabajos que demuestran como se aprenden las reacciones de miedo y como se generalizan o transfieren esta reacciones de unos objetos y situaciones a otros.
Fobias: Características. Diferencias con los miedos
♥ La fobia es un tipo de miedo, se encuentra mas allá del control voluntario, persiste durante un periodo de tiempo largo, puede perturbar notablemente la rutina. La fobia es una “psicopatología” y puede aparecer durante todas las fases de la vida humana.
Es un síntoma, es una medida defensiva contra la actualización de las angustia. El objeto fóbico tiene un valor sustituto: es un disfraz simbólico de aquello que se esta reemplazando.
Las fobias sirven para evitar el sufrimiento y el displacer sin embargo crea interferencia, en la relación y en la vida cotidiana del niño que se hacen extensivas a toda la familia. Hablan de animales que los quieren morder o que los persiguen pero nunca los han visto. Tienen miedo a los extraños (ogros, fantasmas, brujas), que suelen tomar cuerpo en la fantasía del niño de 3 a 4 años para generar fobias a la oscuridad. Verbalizándolo el niño trata –negándolas- de defenderse sus fobias. Con las fobias a los animales grandes deviene una reacción frente a toda cosa que se desenvuelva en el mundo interior. Utiliza formulas y conjuras para aniquilar ese objeto. Cuando no puede evitarse, conlleva sentimientos de debilidad o depresión.
Juegos simbólicos: Su importancia.
♥ El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especie de juego que cabe llamar juego simbólico. Puede observarse, ya mucho antes del lenguaje, un juego de las funciones sensorio-motrices que es un juego de puro ejercicio, sin intervención del pensamiento ni de la vida social, ya que no pone en acción mas que movimientos y percepciones. Al nivel de la vida colectiva empiezan a aparecer entre los niños juegos con reglamento. Dichos juegos simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento doblemente egocéntrica. Su función consiste en satisfacer al yo merced a una transformación de lo real en función de los deseos: el niño que juega a muñecas rehace su propia vida, pero corrigiéndola a su manera, revive sus placeres o conflictos, pero resolviéndolos y compensa y completa la realidad mediante la ficción. El juego simbólico es una asimilación deformadora de lo real del yo. Por otra parte incluso cuando interviene el lenguaje en esta especie de pensamiento imaginativo, son ante todo la imagen y el símbolo los que constituyen el instrumento. Ahora bien, el símbolo es también un signo, lo mismo que la palabra, es un signo individual, ya que la imagen se refiere a recuerdos y estados vividos, muchas veces íntimos y personales. El juego simbólico constituye el polo egocéntrico del pensamiento.
Razonamiento transductivo – Preconceptos
♥ Desde la aparición de la función semiótica hasta los 4 años Piaget sitúa un periodo del pensamiento que denomina inteligencia preconceptual y que caracteriza por lo preconceptos y el razonamiento transductivo. Los preconceptos son los conceptos primitivos que el niño utiliza, paso intermedio entre el esquema sensorio-motor y el concepto. Los preconceptos son ya esquemas representativos concretos y se basan principalmente en imágenes que evocan los ejemplos característicos de una colección de objetos determinada. Los preconceptos no son todavía conceptos lógicos, lo que manifiesta que el niño no organiza los objetos en clases jerarquizadas. Los esquemas preconceptuales no son capaces de mantener la identidad de los individuos cuando se producen cambios aparentes y superficiales ni de diferenciar a aquellos que pertenecen a la misma clase pero que son individuos distintos y separados.
El pensamiento que utiliza fundamentalmente estos preconceptos es el que Piaget denomina transductivo. El pensamiento del niño no procede ni por inducción ni por deducción sino de lo particular a lo particular, manifestando por ello una total ausencia de reversibilidad y de ordenación lógica. El niño en estas edades se centra o atiende especialmente un solo aspecto relevante de un hecho o situación, descuidando otros aspectos importantes. Hay pues una asimilación de lo particular a lo particular, que es deformante al no ser compensada con otros datos de la realidad. El razonamiento transductivo, expresión de la centracion, irreversibilidad y egocentrismo del pensamiento infantil, constituye la primera etapa de la inteligencia representativa que avanza hacia la descentración y la reciprocidad lógica.
Intuición: Características. Intuición primitiva. Intuición articulada.
♥ Hasta alrededor de los 7 años, el niño sigue siendo prelógico y suple la lógica por el mecanismo de la intuición, simple interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas y de “experiencias metales”, que prolongan por tanto los esquemas sensorio-motores sin coordinación propiamente racional.
Existe una forma primitiva de intuición (4-5 años) que consiste en valorar la cantidad sólo por espacio ocupado, es decir, por las cualidades perceptivas globales de la colección tomada como modelo, sin preocuparse del análisis de las relaciones. Hay equivalencia mientras hay correspondencia visual u óptica, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay pues aquí operación racional alguna, sino simple intuición. Esta intuición es articulada y no ya global, pero sigue siendo intuición, es decir, que esta sometida a la primacía de la percepción.
La intuición de la velocidad se reduce a la del adelantamiento efectivo y no alcanza la relación de los tiempos y espacios recorridos.
Lo que caracteriza a las intuiciones primarias es que son rígidas e irreversibles: son comparables a esquemas perceptivos y a actos habituales, que aparecen en bloque y que no pueden alterarse. La intuición primaria es únicamente un esquema sensorio-motor traspuesto a acto del pensamiento, y hereda de él lógicamente sus caracteres.
Mientras que la intuición primaria no más que una acción global, la intuición articulada va más allá en la doble dirección de una anticipación de las consecuencias de esa acción y de una reconstrucción de los estados anteriores. Sigue siendo irreversible: basta alterar una correspondencia óptica para que el niño no pueda volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden. Pero este comienzo de anticipación y de reconstrucción prepara la reversibilidad: constituye una regulación de las intuiciones iniciales y esta regulación anuncia las operaciones. La intuición articulada puede alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil que la acción sensorio-motriz, y en ello reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con respecto a la inteligencia que precede al lenguaje.
Yuxtaposición: el niño tiene la tendencia a pulverizar el todo en una serie de afirmaciones fragmentarias e incoherentes, entre las que no existen ni conexiones causales o temporales ni relaciones lógicas.
Sincretismo: tendencia espontanea de los niños de percibir por visiones globales y esquemas subjetivos, de encontrar analogías entre objetos y sucesos sin que haya un análisis previo. Pasan directamente de una premisa a la conclusión.
Egocentrismo: confusión del yo y no-yo. El niño remite todo a sí mismo.
Centración: seleccionar y atender un solo aspecto de la realidad, no siendo capaz de de coordinar diferentes perspectivas y /o compensar varias dimensiones de un objeto.
Irreversibilidad: incapacidad de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma acción. No se ha descubierto todavía la operación inversa ni la operación de reciprocidad.
Características del lenguaje egocéntrico. Sus 3 categ. Princ. Funciones más importantes y papel en la socialización. Aportes de otro autores. Seleccionar exp. Y explicarla.
El lenguaje egocéntrico se encuentra en 3 categorías: 1- la repetición o ecolalia, en la que el niño repite silabas o palabras por el placer de hablar. 2- El monologo o habla en voz alta del niño sin dirigirse a nadie. 3- El monologo colectivo, en donde los niños hablan sin intentar ser comprendidos por los compañeros.
Características del lenguaje egocéntrico: Sus 3 categorías principales. Funciones más importantes y su papel en la socialización. Aportes de otros autores que se oponen a la teoría del egocentrismo radical en el lenguaje, seleccione una experiencia y explíquela.
♥ El egocentrismo verbal e intelectual ha sido establecido como unos de los rasgos característicos del pensamiento infantil en las edades preescolares. El concepto de egocentrismo ha continuado siendo el centro de múltiples debates e investigaciones sobre la comunicación y el conocimiento del niño entre los 3 y 7 años.
El lenguaje es egocéntrico cuando el niño no habla sino de sí mismo, no trata de situarse en el punto de vista del interlocutor y no le interesa conocer a quién está hablando ni si está siendo escuchado. Este lenguaje egocéntrico se encuentra en tres categorías principales: 1) La repetición o ecolalia, en la que el niño repite silabas o palabras por el placer de hablar; 2) El monólogo o habla en voz alta del niño sin dirigirse a nadie y 3) El monólogo colectivo o conversaciones infantiles sin que los niños intenten ser comprendidos por los compañeros.
El lenguaje egocéntrico pasa por un estadio semiestacionario entre los 3 y los 6 años durante el cual disminuye gradualmente, oscilando entre la mitad y el tercio del lenguaje total; después de los 7 años, finalmente, tiende a descender por debajo de la cuarta parte del lenguaje espontáneo total.
El resto del lenguaje del niño es lenguaje socializado, constituido por los diálogos y por las preguntas. Esta comunicación se caracteriza por lo intentos del niño de informar a su interlocutor, convencerlo, influir en el curso de los acontecimientos o recibir diferentes tipos de información.
La centración hace referencia a la tendencia constante en el nivel preescolar a considerar un solo punto de vista de los varios posibles o a fijar su atención en un aspecto de los objetos o situaciones sin tener en cuenta otros aspectos importantes de la situación, lo que conduce a un razonamiento distorsionado. Este fracaso para descentrar impide comprender cómo los cambios en dos dimensiones pueden compensarse uno al otro. El fracaso para descentrar en una dimensión temporal se manifiesta en la incapacidad de realizar transformaciones, aspecto central del pensamiento preoperatorio. Los niños de estas edades no son capaces de situarse en punto de vista de los otros y están convencidos que su propia perspectiva coincide con la de los demás.
◘ Para Shatz y Gelman (1973) parece bastante evidente que los mensajes se seleccionaban teniendo en cuenta las necesidades y capacidades del interlocutor, lo que no confirma el egocentrismo lingüístico de los niños.
◘ Maratsos (1973) señala que los niños de 4 años mostraban una gran sensibilidad ante la situación del interlocutor.
◘ Lloyd y Beveridge (1981) en sus experiencias el habla egocéntrica o no adaptada fue muy escasa, produciéndose en muchos casos una conversación prolongada. Se produjeron amplias diferencias individuales en la trasmisión del mensaje, teniendo algunos sujetos dificultades para descentrarse.
La comunicación de los niños en el conjunto de experimentos realizados indica un nivel de egocentrismo significativamente inferior al propuesto por Piaget. Sin embargo, la comunicación de los niños en las tareas propuestas no siempre era satisfactoria, ya que en muchas ocasiones el hablante y el oyente no se entendían.
La incapacidad del niño para reflexionar sobre los mensajes comunicativos, comprobando las incorrecciones e infiriendo las modificaciones necesarias, explicaría gran parte de los fracasos en su comunicación.
La dificultad que encuentran los niños preoperacionales para situarse en una perspectiva distinta a la suya en la prueba espacial de las tres montañas diseñada por Piaget e Inhelder (1948) ha sido también discutida.
◘ Shatz y Gelman pidieron a niños de 4 años que explicaran el funcionamiento de un juguete a niños de 2 años y a adultos. Utilizando un cierto número de medidas que permitieran comprobar la tendencia de los niños a adaptar la estructura sintáctica de sus expresiones a las características de los oyentes de distintas edades, se comprobó que los sujetos utilizaban normalmente frases cortas y mas sencillas, formadas por unidades mas orientadas hacia la acción, cuando describían el juguete a los niños de 2 años, y utilizaban frases mas largas y complejas cuando realizaban la misma tarea con niños de su misma edad o con adultos. El habla dirigida a unas personas o a otras adoptaba distintas funciones. Dirigida a los niños de 2 años servía para enseñar y contar, para orientar y controlar la atención; el dialogo servía con los adultos incluía expresar los propios pensamientos del niño y pedir in formación y orientación de los propios adultos.
La representación del mundo y la precausalidad. Desarrolle y ejemplifique las ffias infantiles. Animismo. Realismo. Artificialismo. Finalismo.
Realismo: supone la indiferenciación entre el mundo psíquico y físico, lo que conduce a atribuir existencia real y externa al mundo subjetivo interno. Hay una primera fase, de realismo absoluto, durante la cual los instrumentos del pensamiento no se distinguen y solo parecen existir las cosas: el pensamiento se confunde con la voz, el sueño viene de afuera, tiene lugar dentro del cuarto y se sueña con los ojos. Esta fase se sitúa en torno a los 5 años. La segunda fase es la del realismo inmediato en la que los instrumentos del pensamiento se distinguen de las cosas pero están situados en ellas. La tercera fase, realismo mediato, supone que los instrumentos del pensamiento están situados a la vez en el cuerpo y en el medio ambiente. La cuarta fase es la del subjetivismo o relativismo en la que ya hay diferenciación clara entre el pensamiento y el mundo externo.
Animismo: consiste en atribuir vida y conciencia a los cuerpos inanimados. Es más bien una actitud del pensamiento infantil que parte de una indiferenciación de los cuerpos vivos y los cuerpos inertes al no poseer un criterio de distinción y que progresivamente va elaborando una diferenciación entre ambos a través de la actividad reflexiva del pensamiento.
Artificialismo: consiste en considerar las cosas como productos de la creación humana, en creer que los objetos del mundo han sido fabricados por el hombre.
Finalismo: el niño a esta edad empieza a preguntar los porqués de las cosas, y con ello buscan indagar tanto el fin o propósito de un hecho como su causa. Mediante el porqué se propone averiguar una razón de ser de las cosas a la vez finalista y causal.
Al egocentrismo le corresponde en el dominio ontológico la precausalidad, resultado de una confusión entre la actividad psicológica y el manifiesto físico. La precausalidad es a la causalidad física lo que el sincretismo es a la implicación lógica. La precausalidad confunde motivo y causa.
Orden Temporal. Comparar tiempo intuitivo con tiempo operatorio. Leer experiencias y explicar.
Mientras que el tiempo intuitivo se explica por el carácter egocentrico e irreversible del pensamiento infantil, su construccion operatoria se basa en dos tipos de descentraciones o relaciones reversibles. Por una parte, aprender a recorrer en orden inverso el curso mismo de una acción. La reversibilidad del pensamiento supone no solo ser cpaz de avanzar de la causas a los efectos, sino también a la inversa. La reversibilidad conduce a la reciprocidad de los puntos de vista. Ambas descentraciones son adquiridas por el niño en el estadio de las operaciones concretas a partir de los 7-8 años. Antes de los 7-8 años las narraciones del no son causales o cronológicas, sino puramente egocéntricas. Esta tarea piagetiana de reproducir una historia era una tarea de recuerdo, ya que los niños debían volver a contar la historia verbalmente. Brown (1975) puso de manifiesto que el fracaso de los niños era el producto de las dificultades del niño con las características de la tarea y de su escasa facilidad de comunicación oral.
• Brown, Lawton y Day (1975) idearon un dispositivo experimental, que se trataba de una maqueta que representaba la jungla con distintos puntos de referencia bien diferenciados. El experimentador contaba al niño que un cachorro de elefante se había apartado de su madre y estaba visitando distintos puntos de la selva. En una de las condiciones experimentales los distintos puntos estaban unidos por una narración. En una segunda condición, se pasaba de un punto a otro diciendo sencillamente “y entonces…”. A continuación se solicitaban dos demandas distintas: a unos niños se les decía que la madre debía buscar al cachorro a través de su rastro (condición “hacia delante”); a otro grupo de niños se les decía que el cachorro debía seguir sus propias huellas para llegar donde su madre (condición “hacia atrás”). Los niños preescolares recordaron mejor el camino “hacia delante” y la realización fue mejor cuando se contaba con el apoyo de la narración.
• Realizaron un segundo experimento en que los distintos lugares visitados quedaban señalados con una pequeña luz roja encendida. En este segundo estudio, los niños preescolares seguían recordando mejor el camino “hacia delante” cuando no se les proporcionaba una historia. Mediante una narración unificadora podian reconstruir la secuencia bidireccionalmente.
Imagen mental: Consideraciones de Piaget e Inhelder. Importancia de la imagen metal en la etapa preescolar según Bruner.
Piaget e Inhelder han señalado la importancia que tiene la imagen en la etapa preoperatoria. Las operaciones mentales hacen posible que la imagen mental reproduzca y anticipe movimientos y transformaciones.
La imagen es por tanto de naturaleza simbólica y completa de esta forma al sistema colectivo de signos o lenguaje, constituyendo un instrumento semiótico necesario para evocar y pensar lo percibido.
El pensamiento preoperatorio, cuando está centrado sobre las configuraciones o estados, se estructura en parte por las leyes de la imagen. Las imágenes preoperatorias tienen una aportación positiva para el mejor conocimiento de los datos de un problema y para el mejor conocimiento de los estados, pero no contribuyen al descubrimiento y representación de las transformaciones como tales. Las operaciones son necesarias para la formación de las imágenes anticipadoras. Los niños en la etapa preoperatoria no pueden representarse más que imágenes estáticas y no son capaces de anticipar procesos que no les son familiares.
La importancia de la imagen en la etapa preescolar ha sido también formulada por Bruner, Olver y Greenfield (1966), quienes distinguen tres sistemas representacionales: enactivo, icónico y simbólico. Durante el 1er año de vida, la orientación del niño en su ambiente produce fundamentalmente a través de sus esquemas de acción, utilizando exclusivamente un formato enactivo. A partir de esta edad el niño puede representarse el mundo a través de una imagen o esquema espacial que es relativamente independiente de la acción. Esta forma de representación icónica es dominante en el pensamiento infantil hasta los 5-6 años. A partir del análisis de la percepción infantil en estas edades, Bruner trata de inferir las características de la “imagen del mundo” del niño: inflexibilidad, dependencia de los pequeños detalles, auto-centración, susceptibilidad a las distorsiones afectivas y distraibilidad. El sistema icónico es más lábil y falto de economía que el orden serial de la acción propio de la representación enactiva. Las imágenes son estáticas e integrales, sin que exista un marco de referencia externo y autónomo. El mundo percibido está formado principalmente por la superficie de las cosas que atraen la atención del niño y no por estructuras profundas basadas en características invariantes. Esta etapa de representación icónica deja paso posteriormente a la representación simbólica, cuya actividad mas especializada es el lenguaje. Este sistema es el que hace posible el razonamiento abstracto y puede caracterizarse con las propiedades de categorización, jerarquía, predicación, causación y modificación. Cualquier actividad simbólica, y especialmente el lenguaje, debe poseer estas propiedades.
Desarrollo psicosexual - Etapa anal. Características más importantes. Conceptos de Erickson. Requisitos para el control esfinteriano. El mecanismo de la sublimación.
Entre los 2 y 4 años, aproximadamente el ano, se constituye en la zona erógena dominante. Esta zona comprende los órganos de evacuación fecal y urinal así también como las nalgas.
Si bien entre el estadio oral y el estadio anal tiene lugar un desplazamiento de las zonas erógenas, la sexualidad infantil continúa desarrollándose, apoyándose en las funciones orgánicas, primero en las de absorción, y luego en las de evacuación.
El niño experimenta placer al eliminar orina y heces, tratando de organizar estos actos de manera que la excitación de las zonas erógenas a ellos correspondientes le procuran el mayor placer posible. La ambivalencia de amor y agresividad, resulta de la doble naturaleza de la materia fecal, como objeto a rechazar o a conservar pero que pertenecen al niño. [a) Maduración neurológica; b) lenguaje simbólico para poder expresarse; c) tener un lugar que le de seguridad y d) buena relación afectiva]
El factor de poder social implícito en el hecho de controlar los esfínteres en el aprendizaje de los hábitos higiénicos el niño encuentra la oportunidad de demostrar eficazmente su oposición a los mayores.
En el estadio anal-sádico se uniría a la defecación valores simbólicos de donación y rechazo, destacándose la equivalencia entre heces-regalo-dinero.
El yo del niño aprende a resolver los conflictos entre las exigencias pulsionales y las normas sociales, realizando un compromiso entre el principio del placer y el principio de realidad. Bajo el efecto del miedo de ser castigado, el niño comienza a internalizar prohibiciones parentales, formándose los precursores del superyó.
* Thompson sostiene que la aparición del control esfinteriano es un fenómeno cultural. Sostiene que lo más importante en este estadio es la lucha que debe mantener con sus padres. Por primera vez se produce un agudo conflicto entre las idas de los padres y el deseo del niño.
El placer que el niño descubre eventualmente con el control de sus evacuaciones el resultado de una especie de consuelo ante la transacción que el niño realiza frente a los principios educativos de sus padres, quienes pertenecen a una cultura determinada
* El enfoque de Erickson hace del estadio anal-uretral-muscular subraya la importancia del control externo basado en la educación. Si la educación es demasiado rígida o precoz, aleja al niño en su intento progresivo de controlar, a trabes de su voluntad, a sus intestinos, pudiendo llegar a retroceder a un control primitivo y oral.
Este estadio se transforma en una lucha por lograr la autonomía. Si la autonomía de la libre elección se encuentra debilitada por una perdida inicial de la confianza, el niño volverá contra si mismo toda urgencia de discriminar y manipular.
Para Erickson, el segundo conflicto es el de la autonomía vs. Vergüenza y la duda.
Etapa fálico-genital: Su importancia. Conceptos de Erickson y Thompson. Edipo y castración.
Entre los órganos sobre los cuales se ejerce la actividad sexual, pasan a ocupar el primer lugar los órganos genitales: el pene en el varón y el clítoris en la niña, constituyendo la zona erógena dominante.
Hacia fines del 3er año de edad el niño demuestra en su conducta una mayor frecuencia en la masturbación, un mayor deseo de contacto físico, y el predominio de tendencias exhibicionista.
Los niños a quienes las figuras adultas les prohíben la masturbación, incuban temores y sentimientos de culpa, incluso, esperan castigos, tales como la castración.
La organización fálica del niño sucumbe a esta menaza de castración. Pero con motivo de ella, entran en juego dos experiencias: una que implica la pérdida del pecho materno, y la otra, la expulsión diaria del contenido intestinal. Después de haber hecho una nueva experiencia el niño comienza a contar con la posibilidad de una castración. Esta experiencia, que rompe la incredulidad del niño es su descubrimiento de los genitales femeninos. Cuando el niño descubre en la niña la existencia de los genitales femeninos, comienza por convencerse de la falta de aquel órgano, en la niña.
El complejo de castración: En la génesis de este complejo interviene la constatación por parte del niño, de que la diferencia anatómica de los sexos es indispensable para que aparezca el complejo de castración. El agente de constatación es el padre, una autoridad a la que atribuye las amenazas formuladas por otras personas.
El clítoris de la niña se comporta al comienzo exactamente como un pene, pero cuando la niña tiene ocasión de compararlo con el pene verdadero de un niño, encuentra al suyo pequeño, sintiendo este hecho, como un signo de inferioridad. La niña, sostiene Freud, envidia al niño la posesión de este órgano, envidia de la cual nace el deseo de ser hombre.
La niña no considera su falta de pene como un carácter sexual, sino que al igual que el niño, supone que alguna vez lo tuvo, y lo perdió por castración. Freud sostiene que la niña acepta la castración como un hecho consumado, mientras que el niño tiene la posibilidad de su cumplimiento.
La situación del conjunto de castración en relación con el complejo de Edipo es distinta en los dos sexos: en la niña, abre la búsqueda que lleva a desear el pene paterno constituyendo por lo tanto el momento de entrada en el complejo de Edipo. En niño, en cambio señala la crisis terminal del Edipo, al prohibir al niño el objeto materno; la angustia de castración inaugura en el niño el periodo de latencia y precipita la formación del superyó.
Complejo de Edipo: Para Freud el complejo de Edipo significa una combinación de amor genital hacia el progenitor del sexo opuesto, y celos y deseos de muerte hacia el progenitor del mismo sexo, una combinación integrada con actitudes emocionales, que representa la culminación del largo proceso de la sexualidad infantil.
Para Lacan el complejo de Edipo implica identificación y rivalidad con el padre del mismo sexo, acarreando de una parte, una actitud de prohibición y para con él, sentimientos de culpabilidad.
El niño lleva a cabo, una carga de objeto que recae sobre la madre. Las cargas de objeto quedan abandonadas y sustituidas por identificaciones. El niño comienza a tomar a su madre como objeto de sus pulsiones libidinosas mostrando dos tipos de enlaces psicológicos: uno sexual, a la madre, y el otro, una identificación con el padre, al que tiende a imitar.
Por la intensificación de los deseos sexuales orientados hacia la madre, y por la percepción de que el padre es un obstáculo opuesto a la realización de tales deseos, surge el complejo de Edipo. La conducta ambivalente en relación al padre y la tierna aspiración hacia la madre, considerada como objeto, integran para el niño, el contenido del complejo de Edipo positivo.
Al llegar a la destrucción del complejo de Edipo la carga de objeto de la madre debe ser abandonada, y reemplazada por identificaciones.
La autoridad de los padres, introyectada en yo, constituye el nódulo del superyó, que toma del padre su rigor, perpetuando la prohibición del incesto y garantiza así al yo contra el retorno de las cargas de objeto libidinosas. Las tendencias libidinales correspondientes al complejo quedan en parte desexualizadas y sublimadas, cosa que sucede en toda identificación y en parte inhibidas a su fin y transformadas en tendencias sentimentales. El superyó se forma por la identificación del niño con sus padres idealizados.
El superyó es el heredero de los padres no solamente como fuente de amenazas y castigos, sino también como fuente de amor y de protección. Complacer al superyó en sus exigencias provoca sensaciones de placer y seguridad, del mismo tipo de las que encuentra el niño cuando sus padres le brindan amor. Negarse a complacer al superyó trae como consecuencia sentimiento de culpa y remordimiento, semejantes al sentimiento del niño, de no ser querido.
Al finalizar el estadio fálico, las tres instancias del aparato psíquico están constituidas. El ello permanece como la capa profunda de la vida psíquica, de donde surgen las tendencias libidinales en busca de satisfacción. El yo, que ha tomado una parte de la energía del ello para su formación, asume las funciones de relación con el mundo exterior, mientras que el superyó representa les exigencias morales, los ideales.
Clara Thompson sostiene que la etapa fálica posee una base orgánica. El niño dirige su interés al pene cuando es capaz de controlarlo. Uno de los descubrimientos, que los niños hacen en esa edad, consiste en darse cuenta de que pueden obtener sensaciones placenteras a través de la manipulación de sus órganos genitales. Lo que la niña parece envidiar del niño es lo que este puede hacer con su pene.
Vida afectiva: Las 3 novedades esenciales. Desarrolle.
A partir del periodo preverbal se puede ver un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales, ya que se trata de dos aspectos indisociables de cada acto. No existe ningún acto puramente intelectual y no hay tampoco actos puramente afectivos, sino que siempre y en todas partes, tanto en las conductas relativas a los objetos como en las relativas a las personas, ambos elementos intervienen porque uno supone al otro.
Las tres novedades afectivas esenciales son: el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatías y antipatías) ligados a la socialización de las acciones, la aparición de los sentimientos morales intuitivos surgidos de las relaciones entre adultos y niños, y las regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general.
El interés es la prolongación de las necesidades: es la relación entre un objeto y la necesidad, ya que un objeto es interesante en la medida en que responde a una necesidad. El interés es asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto. El interés se inicia con la vida psíquica misma y desempeña en especial un papel importantísimo en el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. El desarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y se diferencian y, en particular, dan lugar a una disociación progresiva entre los mecanismos energéticos que implica el interés y los mismos valores que engendra.
El interés es un regulador de energía, su intervención moviliza las reservas internas de fuerza, y basta que un trabajo interese para que parezca fácil y la fatiga disminuya.
El interés implica un sistema de valores. Dicho valores dependen de otro sistema de regulaciones, que rige a las energías interiores sin depender directamente de ellas, y que tiende a asegurar o restablecer el equilibrio del yo completando sin cesar la actividad mediante la incorporación de nuevas fuerzas o nuevos elementos anteriores.
Los intereses o valores relativos a la actividad propia están ligados muy de cerca los sentimientos de auto-valoración: los famosos “sentimientos de inferioridad” o de superioridad.
El sistema constituido por estos múltiples valores condiciona especialmente las relaciones afectivas interindividuales. Así como el pensamiento intuitivo o representativo está ligado, merced al lenguaje y a la existencia de signos verbales, con los intercambios intelectuales entre individuos, los sentimientos espontáneos de persona a persona nacen de un intercambio cada vez mas rico de valores. Habrá simpatía hacia las personas que respondan a los intereses del sujeto y que lo valoren. La simpatía supone pues, por una parte una valoración mutua y, por otra, una escala común de valores que permita los intercambios. Esto es lo que el lenguaje expresa diciendo a la gente que se quiere, “se entiende”, “tienen los mismos gustos”, etc. La antipatía nace de la desvaloración, y esta se debe a menudo a la ausencia de gustos comunes o de escala común de valores. Entre los valores interindividuales así constituidos, hay algunos que merecen destacarse: son precisamente los que el niño pequeño reserva para aquellos que juzga superiores a él: ciertas personas mayores y los padres. Un sentimiento particular corresponde a esas valoraciones unilaterales: el respeto, que es un compuesto de afecto y de temor, y es de notar que el temor marca precisamente la desigualdad que interviene en esta relación afectiva. El respeto es el origen de los primeros sentimientos morales. Basta que los seres respetados den al que les respeta ordenes y consignas, para que éstas se conviertan en obligatorias y engendren el sentimiento del deber. La primera moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio del bien es la voluntad de los padres. Los valores morales así constituidos son valores normativos. Los primeros sentimientos morales del niño siguen siendo intuitivos, a la manera del pensamiento propio de todo este periodo del desarrollo. La moral de la primera infancia, en efecto, no deja de ser heterónoma, sigue dependiendo de una voluntad exterior que es la de los seres respetados o los padres. Gracias al mecanismo del respeto unilateral, el niño acepta y reconoce la regla de conducta que impone la veracidad mucho antes de comprender por sí mismo el valor de la verdad y la naturaleza de la mentira. El niño pequeño llega a deformar la realidad y doblegarla a sus deseos. Y así le ocurre que tergiversa una verdad sin sospecharlo y esto es lo que se ha llamado la “pseudo-mentira”. Aceptan la regla de veracidad y reconoce como legitimo que se le reproche o castigue por sus mentiras. Los pequeños afirman que mentir no tiene nada “feo” cuando uno se dirige a los amigos y que sólo la mentira dirigida a los mayores es condenable, ya que son ellos los que la prohíben. Se imaginan que una mentira es tanto más fea cuando mas la falsa animación se aleja de la realidad. Para que los valores morales se organicen en un sistema a la vez coherente y general, será preciso que los sentimientos morales adquieran cierta autonomía y, para ello, que el respeto deje de ser unilateral para convertirse en mutuo.
Intereses, auto-valoraciones, valores interindividuales espontáneos y morales intuitivos, he aquí, a lo que parece, las principales cristalizaciones de la vida afectiva propia de este nivel del desarrollo.
El gesto gráfico: Características y evolución. Importancia del dibujo en el niño pequeño. Significado del color y del espacio en esta etapa.
♥ El niño pasa por distintas etapas: 1) Se manifiesta el garabato, sin significado; 2) luego le da un significado a ese garabato; 3) a los 3 años el niño llega a la imitación; 4) a los 4, el niño ya reproduce un modelo, se tiene en cuenta la influencia del medio ambiente; y 5) a los 5 o 6 años el niño sabe dibujar, ya posee una técnica de esquemas espontáneos.
El dibujo infantil es la expresión gráfica de las funciones de representación. El dibujo espontáneo se halla relacionado con el juego simbólico, el dibujo con un modelo es imitación.
El niño que dibuja muestra sus temores, deseos de lo que ama y las cosas que evita. El dibujo permite reproducir situaciones importantes, renovar el tiempo superar todas las angustias. Antes de los seis años dibuja lo que siente. Después de los siete años los objetos se multiplican en perspectiva.
♥ El dibujo de lo que sabe que existe: Lo que el niño dibuja es impresión mental. Dibuja lo que le impresiona intelectual y emocionalmente. Tiende a acentuarle de acuerdo a sus escalas de valores, dibujándolas en primer lugar y mas grandes.
♥ Estudio del garabato: Empieza generalmente hacia el fin de les etapa sensomotora. En sus primeros garabatos no tiene impresión representativa.
Si el niño descubre semejanza entre su garabato y su objeto da a aquellos un nombre. Es la transición hacia la representación gráfica simbólica.
♥ La etapa del garabato: Comprende de los 2 a los 4 años. El arte comienza cuando hace la primera raya, cuando los sentidos tienen el primer contacto con el medio y el niño reaccionará ante esas experiencias senso-motoras. Tocar, sentir, ver, escuchar, cualquier forma de percibir o reaccionar frente al medio es una base para la formación de las formas artísticas.
♥ El desarrollo del garabato: Los garabatos comienzan con trazos descontrolados y evolucionan hasta convertirse en dibujos. Entre los dieciocho meses y los 4 años aparece la imagen visual. Los garabatos se clasifican en tres categorías: garabatos desordenados, controlados y con nombres.
◘ Garabatos desordenados: los primeros trazos no tienen sentido, generalmente el niño mira hacia otro lado cuando los hace. Los haciendo movimientos hacia delante y atrás. Son un reflejo del desarrollo físico y psicológico. Si no se le proporciona el medio lo hará en el polvo, sobre un objeto, etc.
Se le debe dar importancia pues debe sentir que este camino de comunicación es aceptado.
◘ Garabato controlado: Descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta. La mayoría se dedican al garabateo con entusiasmo, al disfrutar de este descubrimiento, lo estimula y lo lleva a variar sus movimientos. Comprende mejor lo que es copiar una raya, una cruz pero no se va a someter a un modelo. A los 3 años puede copiar un círculo pero no un cuadrado.
◘ Garabato con nombre: En este momento el niño comienza a dar nombre a sus garabatos. Esta etapa aparece alrededor de los 3 años y medio. Ahora el niño dibuja con intención. La cantidad de tiempo que le dediquen a un dibujo aumentará y los garabatos serán más diferenciados.A veces los trazos están acompañados de la descripción verbal de lo que está haciendo.
♥ El significado del color: Desempeña un papel secundario, lo utiliza para diferenciar los garabatos. El lápiz negro sobre la hoja blanca, o la tiza sobre el pizarrón resultan preferibles a cualquier combinación de colores.
Una de las primeras etapas de la percepción del color es la de distinguir entre colores diferentes, esto no significa que esté en condiciones de nombrar los colores, sino que debe tener la oportunidad de realizar cierta elección de colores.
Durante esta etapa se despierta mas el interés y el entusiasmo a través de la relación entre el dibujo y le objeto que entre el color y el objeto; son las formas en si las que resultan importantes. Aunque el niño no desee establecer una relación exacta de color, puede disfrutar usando un color a su gusto. A través de una continúa experimentación establecerá una correspondencia entre sus propias relaciones afectivas frente al color y la organización armónica de éste en su dibujo.
♥ El garabato como un proceso de desarrollo: El niño concibe el espacio como relacionado con si mismo y su propio cuerpo. Los conceptos que el niño tiene del mundo están ligados a sí mismos, que puede confundir sus propios pensamientos y sentimientos con lo que lo rodea.
El tamaño de los objetos y los materiales que él selecciona del medio ambiente y la forma en que los ubica están condicionados por juicios de valor. La forma en que el niño representa el espacio está ligada con el proceso mental.
♥ Significado del espacio: Los dibujos de un niño en el primer nivel de la representación señalan un concepto de espacio muy diferente del que tiene el adulto. A primera vista, los objetos en el espacio tienden a estar en orden un tanto caprichoso. Una observación más cuidadosa demuestra que el niño concibe el espacio como aquello que lo rodea.
El niño concibe el espacio como relacionado primordialmente con si mismo y su propio cuerpo. El tamaño de los objetos y los materiales que el niño selecciona del medio ambiente, y la forma en que los ubica en esta etapa están condicionados por juicios de valores. Es evidente que la forma en que un niño dibuja o representa el espacio está íntimamente ligada a todo su proceso mental.
Edad de la gracia: Actividades y progresos motores.
♥ La actividad motora: La fase de los 3 a los 5 años recibe el nombre de edad de la gracia es por la soltura, la libertad, la espontaneidad y la movilidad infantil. Durante el cuarto año pierde sus caracteres primitivos de brusquedad e incoordinación.
El niño imita con desenvoltura los movimientos que observa. A los 3 años sabe subirse al triciclo, tirar la pelota, correr, girar, etc. A los 4 años, salta en un pie, trepa y puede llevar un vaso lleno de líquido sin derramar. Se viste y se desnuda solo. Es capaz de copiar un cuadro o un triangulo, puede manejar la tijera. A los 5 años gana aún más en soltura e intrepidez. Entre los 5 y 6 años puede hacer físicamente casi lo que quiere, dentro de sus fuerzas. Al finalizar este periodo la gracia se desvanece ante la fuerza y es suplantada por la de hacerse valer, que sea reemplazarla por la de rivales con quien pueda medirse.
♥ Los progresos motores: La fuerza crece de un modo regular durante toda esta etapa, desempeñando desde los seis años un papel importante en los juegos violentos de lucha, esto culmina alrededor de los 9 años, edad de la fuerza, en la que el niño no busca sino luchar, levantar grades pesos, etc.
Miedos infantiles: importancia y origen. Los 3 sistemas de respuestas. Historia natural de los miedos. Miedo e hijo único. Diferencia entre sexos.
♥ Importancia del tema: El miedo aparece como un fenómeno psicológico normal en el desarrollo emocional del ser humano.
El miedo exige la presencia de procesos de detección de los estímulos exteriores y capacidad de asociaciones mediatas e inmediatas.
Lo que implicaría la necesidad de un desarrollo evolutivo que permitiera la existencia y eficacia de esos procesos.
Esto podría llevar a conclusiones contradictorias: 1) Se tiene la idea de que el miedo aparece ante una situación que no podemos controlar, cabria pensar que la infancia debería ser un periodo evolutivo con mayores “miedos”, puesto que cuanto menos edad se tenga, menos “experiencia” y menor “capacidad” de solución de problemas; 2) la existencia de miedos exige la detección de relaciones y la formación de asociaciones, a mayor capacidad de las mismas, mayor susceptibilidad a formar reacciones de “miedo”, ya que puede establecerse “asociaciones de peligro”, en eventos difícilmente destacables en personas con menor “poder asociativo”.
No existen diferencias en miedos entre niños normales y deficientes mentales ni tampoco una relación clara de miedos e inteligencia general entre los 4 y 10 años.
La teoría de los tres sistemas de respuestas considera al miedo como un patrón de respuestas complejas ante estímulos externos o internos que compromete los sistemas: a) Verbal cognitivo: con imágenes aversivas y expresiones de desagrado (entiende la situación de miedo y la manifiesta); b) somático neurovegetativo: con la pérdida del equilibrio funcional entre el sistema nervioso simpático y parasimpático, acompañado de reacciones hormonales (desmayos, palidez, orinarse encima etc.); y c) motor manifiesto: con reacciones de escape, rechazo o evitación ante el objeto o situación disparadora del miedo.
♥ Historia natural de los miedos:
◘ El recién nacido presenta reacciones de evitación ante sonidos, estímulos luminosos y sabores intensos.
◘ Después de los cuatro meses aparece “el miedo al extraño”, reacción de llanto y evitación.
◘ Entre los 2 y 3 años de edad en el niño predomina aún la influencia de la familia, se suele presentar miedos a animales, fenómenos naturales, daño corporal, enfermedades y a lugares cerrados.
◘ A lo largo del periodo escolar se observa un desplazamiento desde los miedos a fenómenos naturales a los miedos sociales, Ej.: ridículo social. Estos miedos sociales son sustituidos por los miedos imaginados para pasar finalmente a miedos ante cuestiones vitales para el hombre, Ej.: muerte, etc.
♥ Miedo y sexo: Las niñas ofrecen un patrón de reacción más global e indiferenciado para los estímulos que desencadenan miedo.
Socialmente se permite que las niñas expresen sus emociones de modo más permisivo que los niños, puesto que los mecanismos de control y exigencia social con uno y otro sexo son distintos desde edades muy tempranas.
♥ Miedos e hijo único: Se tenía la idea de que el hijo único contaba con una personalidad miedosa pero también estos niños reciben mayor atención y ayuda de los mayores, que les “enseñan” cantidad de habilidades para dominar situaciones.
A nivel empírico, los datos informan que los hijos únicos son menos miedosos, esto se nota en la carencia del miedo a fenómenos naturales, a la muerte y a un peligro físico.
♥ Acerca del origen de los miedos: existen una diversidad de teorías acerca del origen de la naturaleza de los miedos.
◘ Miedo como fenómeno biológico: Se supone que existe una base biológica en el ser humano que explica la aparición de miedo. La experiencia y el medio ambiente son “disparadores” de las respuestas de miedo ante la presencia de determinados estímulos.
◘ La hipótesis del reconocimiento conceptual: el miedo a los extraños es interpretado por la presencia de un “patrón” de estimulación ante el bebe distinto al patrón de estímulos al que esta acostumbrado a percibir.
◘ El miedo como respuesta aprendida: el miedo se aprende, existen trabajos que demuestran como se aprenden las reacciones de miedo y como se generalizan o transfieren esta reacciones de unos objetos y situaciones a otros.
Fobias: Características. Diferencias con los miedos
♥ La fobia es un tipo de miedo, se encuentra mas allá del control voluntario, persiste durante un periodo de tiempo largo, puede perturbar notablemente la rutina. La fobia es una “psicopatología” y puede aparecer durante todas las fases de la vida humana.
Es un síntoma, es una medida defensiva contra la actualización de las angustia. El objeto fóbico tiene un valor sustituto: es un disfraz simbólico de aquello que se esta reemplazando.
Las fobias sirven para evitar el sufrimiento y el displacer sin embargo crea interferencia, en la relación y en la vida cotidiana del niño que se hacen extensivas a toda la familia. Hablan de animales que los quieren morder o que los persiguen pero nunca los han visto. Tienen miedo a los extraños (ogros, fantasmas, brujas), que suelen tomar cuerpo en la fantasía del niño de 3 a 4 años para generar fobias a la oscuridad. Verbalizándolo el niño trata –negándolas- de defenderse sus fobias. Con las fobias a los animales grandes deviene una reacción frente a toda cosa que se desenvuelva en el mundo interior. Utiliza formulas y conjuras para aniquilar ese objeto. Cuando no puede evitarse, conlleva sentimientos de debilidad o depresión.
Juegos simbólicos: Su importancia.
♥ El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especie de juego que cabe llamar juego simbólico. Puede observarse, ya mucho antes del lenguaje, un juego de las funciones sensorio-motrices que es un juego de puro ejercicio, sin intervención del pensamiento ni de la vida social, ya que no pone en acción mas que movimientos y percepciones. Al nivel de la vida colectiva empiezan a aparecer entre los niños juegos con reglamento. Dichos juegos simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento doblemente egocéntrica. Su función consiste en satisfacer al yo merced a una transformación de lo real en función de los deseos: el niño que juega a muñecas rehace su propia vida, pero corrigiéndola a su manera, revive sus placeres o conflictos, pero resolviéndolos y compensa y completa la realidad mediante la ficción. El juego simbólico es una asimilación deformadora de lo real del yo. Por otra parte incluso cuando interviene el lenguaje en esta especie de pensamiento imaginativo, son ante todo la imagen y el símbolo los que constituyen el instrumento. Ahora bien, el símbolo es también un signo, lo mismo que la palabra, es un signo individual, ya que la imagen se refiere a recuerdos y estados vividos, muchas veces íntimos y personales. El juego simbólico constituye el polo egocéntrico del pensamiento.
Razonamiento transductivo – Preconceptos
♥ Desde la aparición de la función semiótica hasta los 4 años Piaget sitúa un periodo del pensamiento que denomina inteligencia preconceptual y que caracteriza por lo preconceptos y el razonamiento transductivo. Los preconceptos son los conceptos primitivos que el niño utiliza, paso intermedio entre el esquema sensorio-motor y el concepto. Los preconceptos son ya esquemas representativos concretos y se basan principalmente en imágenes que evocan los ejemplos característicos de una colección de objetos determinada. Los preconceptos no son todavía conceptos lógicos, lo que manifiesta que el niño no organiza los objetos en clases jerarquizadas. Los esquemas preconceptuales no son capaces de mantener la identidad de los individuos cuando se producen cambios aparentes y superficiales ni de diferenciar a aquellos que pertenecen a la misma clase pero que son individuos distintos y separados.
El pensamiento que utiliza fundamentalmente estos preconceptos es el que Piaget denomina transductivo. El pensamiento del niño no procede ni por inducción ni por deducción sino de lo particular a lo particular, manifestando por ello una total ausencia de reversibilidad y de ordenación lógica. El niño en estas edades se centra o atiende especialmente un solo aspecto relevante de un hecho o situación, descuidando otros aspectos importantes. Hay pues una asimilación de lo particular a lo particular, que es deformante al no ser compensada con otros datos de la realidad. El razonamiento transductivo, expresión de la centracion, irreversibilidad y egocentrismo del pensamiento infantil, constituye la primera etapa de la inteligencia representativa que avanza hacia la descentración y la reciprocidad lógica.
Intuición: Características. Intuición primitiva. Intuición articulada.
♥ Hasta alrededor de los 7 años, el niño sigue siendo prelógico y suple la lógica por el mecanismo de la intuición, simple interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas y de “experiencias metales”, que prolongan por tanto los esquemas sensorio-motores sin coordinación propiamente racional.
Existe una forma primitiva de intuición (4-5 años) que consiste en valorar la cantidad sólo por espacio ocupado, es decir, por las cualidades perceptivas globales de la colección tomada como modelo, sin preocuparse del análisis de las relaciones. Hay equivalencia mientras hay correspondencia visual u óptica, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay pues aquí operación racional alguna, sino simple intuición. Esta intuición es articulada y no ya global, pero sigue siendo intuición, es decir, que esta sometida a la primacía de la percepción.
La intuición de la velocidad se reduce a la del adelantamiento efectivo y no alcanza la relación de los tiempos y espacios recorridos.
Lo que caracteriza a las intuiciones primarias es que son rígidas e irreversibles: son comparables a esquemas perceptivos y a actos habituales, que aparecen en bloque y que no pueden alterarse. La intuición primaria es únicamente un esquema sensorio-motor traspuesto a acto del pensamiento, y hereda de él lógicamente sus caracteres.
Mientras que la intuición primaria no más que una acción global, la intuición articulada va más allá en la doble dirección de una anticipación de las consecuencias de esa acción y de una reconstrucción de los estados anteriores. Sigue siendo irreversible: basta alterar una correspondencia óptica para que el niño no pueda volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden. Pero este comienzo de anticipación y de reconstrucción prepara la reversibilidad: constituye una regulación de las intuiciones iniciales y esta regulación anuncia las operaciones. La intuición articulada puede alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil que la acción sensorio-motriz, y en ello reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con respecto a la inteligencia que precede al lenguaje.