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Principales Transtornos en el aprendizaje CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE CLASIFICACION DE KIRK Y CHALFANT (1984) Estos autores clasifican las dificultades de aprendizaje en dos grupos: 1.Dificultades de aprendizaje evolutivas. 2.Dificultades en los procesos psicológicos básicos, no específicos, que estarán implicados en la ejecución de todas las actividades cognitivas. Divididas en: Dificultades básicas o primarias: 1.- Percepción: Según la psicología clásica de Neisser, la percepción es un proceso activo-constructivo en el que el perceptor, antes de procesar la nueva información y con los datos archivados en su conciencia, construye un esquema informativo anticipatorio, que le permite contrastar el estímulo y aceptarlo o rechazarlo según se adecue o no a lo propuesto por el esquema. Para la psicología moderna, la interacción con el entorno no sería posible en ausencia de un flujo informativo constante, al que se denomina percepción. La percepción puede definirse como el conjunto de procesos y actividades relacionados con la estimulación que alcanza a los sentidos, mediante los cuales obtenemos información respecto a nuestro hábitat, las acciones que efectuamos en él y nuestros propios estados internos. Pero nosotros nos vamos a quedar con la definición de que la percepción es la imagen mental que se forma con ayuda de la experiencia y necesidades. Es resultado de un proceso de selección, interpretación y corrección de sensaciones. • Alteraciones en la Discriminación Perceptiva La discriminación es el proceso por el que el individuo capta la semejanza o diferencia entre estímulos relacionados. Pueden darse problemas de discriminación táctil, háptica, visual o auditiva. La discriminación de letras es una capacidad fundamental en los primeros pasos del aprendizaje de la lectura. Los problemas perceptivo auditivos de discriminación de fonemas constituyen el principal aspecto explicativo de la dislexia, ya que dificultan el reconocimiento de los fonemas y el recuerdo de las secuencias auditivas de las palabras. • Alteraciones en la Integración Perceptiva. La integración es la capacidad de reconocer un todo cuando falta una o más partes de este. Los trastornos de integración visual se dan cuando el niño no puede reconocer una figura a la que le falta una parte. Los trastornos de integración auditiva se producen cuando el niño es incapaz de reconocer palabras completando sonidos auditivos (por ej: papele...). Se da una incapacidad para la combinación de sonidos cuando se conocen los sonidos que componen una palabra, pero no se comprende porque no pueden sintetizar los sonidos componentes (por ej: se puede conocer los sonidos l-i-b-r-o, pero no puede reunirlos). • Alteraciones viso-motoras. Destacan en este apartado los problemas de lateralidad, direccionalidad y coordinación visomotora. • Alteraciones en la Rapidez Perceptiva. La rapidez perceptiva es la cantidad de tiempo que se precisa para responder a un estímulo. Los niños con dificultades de aprendizaje presentan lentitud perceptiva, es decir, necesitan un tiempo considerable para analizar los estímulos, tanto visuales como auditivos, y emitir así la respuesta correcta. • Perseveración. La perseveración se refiere a la dificultad para avanzar desde una respuesta aprendida a un nuevo tipo de respuesta. Así, los niños con dificultades de aprendizaje tienden a la perseveración, continuando una actividad durante más tiempo del realmente necesario. 2.- Atención: Este tipo de trastorno de la atención se caracterizan principalmente por la inatención, la impulsividad y la hiperactividad; aunado a estos aspectos podemos mencionar la dificultad para postergar gratificaciones, los trastornos de la conducta social y escolar, las dificultades para mantener cierto nivel de organización en su vida y tareas personales, acompañado de un daño crónico de autoestima por fracasos. • Nivel de activación. El nivel de activación se refiere a la intensidad de la atención, a la disposición del organismo para responder ante un estímulo. Los niños con dificultades de aprendizaje pueden tener estados de activación crónica diferentes del resto de niños (más alta o más baja), lo cual dificulta la retención y evocación de la información. • Alerta atencional La alerta atencional es la preparación para una determinada tarea. En los niños con dificultades de aprendizaje afecta a la obtención de información relevante del ambiente. • Vigilancia La vigilancia es un caso especial de alerta atencional. En este caso la alerta debe mantenerse durante un período largo de tiempo para detectar un estímulo que se presenta de forma aleatoria durante un tiempo. Los niños con dificultades de aprendizaje responden con mayor lentitud y realizan menos detecciones correctas que los niños sin estas dificultades. • Atención selectiva La atención selectiva es la capacidad para atender a la información relevante en lugar de a la irrelevante. Para los niños con dificultades de aprendizaje, un déficit en atención selectiva supone no adquirir los conocimientos básicos de los que dependen los grados superiores. • Capacidad atencional. La capacidad atencional representa el conjunto de información a la que el individuo puede prestar atención en un momento determinado. 3.- Memoria: Una alteración de la memoria auditiva puede causar dificultades para identificar sonidos y ruidos que se han escuchado con anterioridad, el significado de las palabras o el nombre de los números, aprender nombres de objetos, acciones o conceptos, seguir direcciones y desarrollar una comprensión conceptual. Con respecto a la lectura, esta alteración puede inducir al fracaso en la asociación de sonidos de vocales y consonantes con el signo gráfico y en el aprendizaje secuencial de sonidos. En aritmética, puede provocar fallos en los nombres de los numerales y en el conteo automático. La memoria visual es relevante para el reconocimiento y recuerdo de las letras impresas del alfabeto, números y en el desarrollo del deletreo y habilidades del lenguaje escrito. • Memoria Serial a Corto Plazo. La alteración en este tipo de memoria probablemente se deba a una disfunción del hemisferio izquierdo que afecta a la capacidad para el procesamiento serial de secuencias lineales de items. Diversos estudios han demostrado la incapacidad de los niños con dificultades en memoria auditiva a corto plazo para establecer códigos de memorización eficaces para estímulos con un alto grado de familiaridad. • Memoria No Serial a Corto Plazo. La opinión de la mayoría de autores con respecto al fracaso de algunos niños con dificultades de aprendizaje en estas tareas, es que estos niños casi nunca utilizan las estrategias adecuadas para su realización. • Memoria a Largo Plazo. Las deficiencias en la memoria a largo plazo parecen estar relacionadas con la incapacidad de integrar y retener información de naturaleza semántica. La mayoría de autores que trabajan el tema opinan que, desde el punto de vista estructural, este tipo de memoria está intacta, pero que las estrategias que facilitan el acceso a la información son deficientes. Dificultades secundarias: 1.- Estrategias de pensamiento 2.- Lenguaje Oral: Los niños con dificultades lingüísticas y de aprendizaje presentan una serie de características conductuales que cambian a lo largo del desarrollo. En un principio puede no detectarse un retraso en el aprendizaje del lenguaje, puesto que las primeras deficiencias suelen surgir a partir de los tres años. -Entre los 12 y 18 meses: emplean sus primeras palabras dentro de los límites normales de edad, salvo en el caso de que existan diferencias neurológicas o sensoriomotoras que interfieran en la articulación. -Entre los 18 y 24 meses: no tienen dificultad para combinar palabras formando frases en el período esperado. Hacen referencia a objetos familiares, califican objetos, indican acciones, posesión, rechazo y localización. -Entre los 2 años y medio-3 años y medio: utilizan en sus expresiones palabras función, artículos y formas del verbo ser; comienzan a hacer preguntas con ¿qué? -Entre 4 y 5 años: es en este momento cuando empiezan a detectarse diferencias y retrasos del lenguaje. Se dan retrasos y deficiencias en: adquisición de artículos, preposiciones, pronombres, demostrativos y formas del verbo ser. Palabras, conceptos y frases de este período pueden no aparecer en estos niños. También se produce una interpretación errónea de términos espaciales (preposiciones y demostrativos). Aparece igualmente la disnomia, es decir, una alteración en la denominación. -Entre 5 y 7 años: se produce un retraso en la adquisición de algunas de las reglas de formación del plural o los comparativos, en combinación de frases o formación de la pasiva. En algunos casos, se presenta la disnomia y se produce denominación incorrecta de los dibujos, así como de letras y palabras impresas. Se dan respuestas inadecuadas cuando se pide al niño que complete frases sencillas, e incluso palabras. -Entre 7 y 11 años: pueden fracasar en el desarrollo de estrategias verbales y psicolingüísticas. • Sintaxis y semántica. Los niños con dificultades de aprendizaje tienen la capacidad sintáctica menos desarrollada. Presentan problemas de construcción de frases declarativas no familiares, oraciones de relativo y una frecuencia más baja en el uso de palabras-función. Según algunos autores, las deficiencias en la producción del lenguaje en niños con dificultades de aprendizaje reflejan una afasia ligera. • Procesos de discurso: habilidades de narración. Los lectores deficientes tienen más problemas para organizar la información y necesitan más datos contextuales para comprenderla. Diversos estudios con niños normales y niños con dificultades, en los que se les pide que lean una historia y luego la cuenten de forma oral, demuestran que los niños con dificultades de aprendizaje no poseen una idea clara de la estructura de una historia y no disponen de una estructura jerárquica que integre la narración en un todo conectado. • Procesos de discurso: habilidades de comunicación. Los niños con dificultades de aprendizaje presentan problemas de interacción social. Se han realizado estudios con niños normales y niños con dificultades, en los que se pide que señalen un dibujo, de entre cuatro, a partir de la descripción que da un adulto. A veces, varía la cantidad de información, pero pueden pedir aclaraciones cuando lo consideren necesario. La conclusión a la que se llegó fue la siguiente: cuando las descripciones son adecuadas, todos los niños encuentran el dibujo; sin embargo, cuando las descripciones son menos completas, los niños con dificultades tienen menos acierto, debido a que piden menos información. Por lo tanto, no se trata de problemas lingüísticos, sino de problemas sociales, ya que estos niños se sienten menos competentes o tienen menos conocimientos de las reglas de conversación. Dificultades de aprendizaje académicas. Problemas que experimentan los niños en la adquisición de los aprendizajes fundamentales. Incluyen: dificultades en la lectura, escritura, deletreo y expresión escrita, y en la aritmética. Según esto, la evaluación del niño preescolar se orientará al diagnostico de las dificultades del aprendizaje de tipo evolutivo, mientras que la del niño en edad escolar requiere un diagnostico centrado en los aprendizajes instrumentales. UN MODELO INTEGRADOR Clasificación de Shaw y Cols. (1995). Esta modelo trata de englobar los anteriores, se formula sobre la definición de la NJCLD (1994) y es aplicable a todo el ciclo vital. Nivel I: Discrepancia intraindividual: Incluye el establecimiento de a] dificultades significativas y b] puntos fuertes en diferentes áreas como comprensión oral, habla, lectura, escritura, razonamiento, matemáticas, áreas temáticas de conocimiento. Se distinguen 3 tipos de perfiles: • Sujetos con dificultades de aprendizaje: Un perfil tipo “dientes de sierra” con rendimientos que fluctúan por encima y por debajo de la media. • Sujetos retrasados mentales: Un perfil muy por debajo de la media y de puntuaciones armónicas. • Sujetos considerados de aprendizaje lento, que se situarían en un nivel intermedio. Nivel II: Discrepancia intrínseca al individuo: Consideran las disfunciones del sistema nervioso central y los problemas de procesamiento de la información que puedan estar relacionados con las habilidades del nivel I para poder establecer el origen intrínseco de las dificultades. Nivel III: Aspectos relacionados: Está integrado por habilidades psicosociales, físicas y sensoriales que son consideradas como posibles problemas asociados con las dificultades de aprendizaje, pero no como elementos constituyentes. Nivel IV: Explicaciones alternativas: contempla los criterios de exclusión o las posibles explicaciones alternativas de las dificultades de aprendizaje. Proponen tres aspectos: una dificultad primaria generalizada, influencias ambientales, culturales o económicas e instrucción apropiada o inadecuada. CLASIFICACIÓN EN FUNCIÓN DEL PATRÓN ACADÉMICO DE LA ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRÍA (DSM-IV) Los niños con trastornos en el aprendizaje suelen tener dificultades en las áreas del aprendizaje escolar, pero su mayor alteración se produce en las tareas básicas como la lectura, la escritura y el cálculo. Hay una discrepancia por lo tanto entre sus capacidades y su rendimiento en éste tipo de tareas. La Asociación Americana de Psiquiatría (APA) incluye a los trastornos del aprendizaje en el eje de trastornos de inicio de la infancia, la niñez y la adolescencia, y los clasifica utilizando un criterio académico y de discrepancia en los siguientes trastornos: • Trastorno de lectura, • Trastorno del cálculo, • Trastorno de la expresión escrita, y • Trastorno del aprendizaje no especificado, en donde se incluyen los trastornos de aprendizaje que no cumplen los criterios de exigencia anteriores. Pueden asociarse anormalidades en el procesamiento cognitivo y predisposiciones genéticas, lesiones perinatales y distintas enfermedades neurológicas y médicas. Su prevalencia se sitúa entre el 2-8% de la población infantil escolarizada, aunque existen multitud de datos no concordantes. Por lo tanto el terapeuta ha de trabajar con el objetivo de conseguir en el niño un yo separado e independiente lo suficientemente fuerte para hacer frente a las dificultades vitales, así como establecer un sistema defensivo suficientemente adaptativo. En la adolescencia el trabajo se centra en la formación de la propia identidad y en la maduración. La consecución de una relación intensa, cálida y confiada entre el terapeuta y el niño para poder trabajar con la transparencia. Estos trastornos están en relación con la maduración biológica, lo que no implica que los niños con trastornos estén simplemente en el nivel inferior de un espectro normal y que por lo tanto se pondrán al día con el paso del tiempo. Los trastornos del aprendizaje se han asociado tradicionalmente con déficit de atención y con hiperactividad. Al ser los trastornos del aprendizaje, alteraciones en funciones básicas para el entendimiento escolar, están muy relacionados con la aparición del llamado “fracaso escolar” puede ser causado por otros muchos factores por lo que la relación no es directa ni bidireccional. Existen otras dificultades que no pueden ser consideradas en sentido estricto como DA, pero funcionan como condicionantes del aprendizaje. Constituyen “necesidades educativas no permanentes, transitorias y compensables que pueden mejorar mediante la práctica guiada”, y son: • Dificultades del lenguaje oral. • Dificultades atencionales. • Dificultades comportamentales. • Dificultades en el comportamiento interpersonal. • Dificultades emocionales. Trastorno del aprendizaje de la lectura (dislexia) Definición y descripción La característica esencial según la DSM.IV es un rendimiento en lectura que se sitúa sustancialmente por debajo del esperado en la de la edad del individuo. Dichas alteraciones interfieren significativamente el rendimiento académico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades de lectura. En los sujetos con trastorno de lectura, la lectura oral como la silenciosa se caracterizan por lentitud y errores en la comprensión. Este cuadro también se denomina dislexia. Cuando la causa es conocida se denomina dislexia adquirida o traumática (tanto la DSM-IV como la CIE-10 excluyen estos casos), y cuando su etiología es desconocida se denomina dislexia evolutiva. Otras denominaciones son las de alexia, retraso en la lectura, dificultas lectora substancialmente por debajo del esperado en función de su edad, de su nivel de inteligencia y de la escolaridad a la que ha sido sometido, e interfiere significativamente en su rendimiento académico o con sus actividades cotidianas. Los niños con dislexia suelen tener antecedentes de trastornos en el desarrollo del habla y del lenguaje. Suele además complicarse el trastorno con el fracaso escolar, la falta de asistencia a la escuela y problemas de adaptación social. En las fases tempranas del trastorno se puede manifestar por dificultades en recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar las letras o para hacer rimas simples, para denominar las letras o APRA analizar o catalogar los sonidos. Posteriormente puede manifestarse por omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras, lentitud, falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo, inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. También pueden aparecer déficits en la comprensión como una incapacidad de recordar lo leído, incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído. Es habitual que al final de la infancia y en la vida adulta las dificultades ortográficas sean más importantes que lAs de lectura. Es posible que los problemas en las lectura y ortográficos sean frutos de un deterioro en las capacidad del análisis fonológico. Durante el período escolar son también frecuentes problemas emocionales y de conducta. También son habituales una baja autoestima y problemas de adaptación escolar y con los compañeros. Suele haber mayor porcentaje entre los niños que cuentan con antecedentes familiares del trastorno. Curso Aunque ya en el parvulario, el trastorno de la lectura rara vez se diagnostica antes de finalizar esta etapa o de iniciarse el primer curso de enseñanza básica, puesto que la enseñanza de la lectura habitualmente no comienza en la mayor parte de las escuelas hasta ese momento. Actualmente existe un cierto consenso en no realizar el diagnóstico antes de los 7 años. SI se procede a una identificación e intervención temprana, el pronóstico es satisfactorio en un porcentaje significativo de casos. El trastorno de la lectura puede persistir durante la vida adulta. Trastorno del aprendizaje del cálculo Definición y descripción Este trastorno alude a dificultades básicas (las cuatro reglas básicas: sumar, restar, multiplicar y dividir) y no a destrezas de un nivel superior. Ha recibido muchas denominaciones previas entre las que se encuentran las de acalculia, discalculia, incapacidad matemática específica y síndrome de Gerstman (aunque este nombre responde a un síndrome más complejo). La característica esencial según la DSM-IV del trastorno de cálculo es una capacidad aritmética que se sitúa significativamente por debajo de la esperada en individuos de edad cronológica, CI y escolaridad concordes con la edad. El trastorno de Cálculo interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemáticas. Se caracteriza por una capacidad aritmética significativamente por debajo del nivel esperado para su edad, nivel intelectual y escolarización. En el trastorno del cálculo pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo las “lingüísticas”, habilidades “perceptivas”, habilidades de “atención” y habilidades “matemáticas”. Suele está asociado con los trastornos del aprendizaje de la lectura o de la expresión escrita. Las capacidades perceptivas, auditivas y verbales suelen ser normales, mientras que la capacidad visoespacial y visoperceptiva suelen estar afectadas. En algunos casos se presentan alteraciones emocionales, comportamientos en las relaciones sociales. Las alteraciones suelen consistir en la imposibilidad de comprender los conceptos básicos de las operaciones aritméticas, de los términos o signos matemáticos, los símbolos numéricos, dificultad en el manejo de las reglas aritméticas, de lo términos o signos matemáticos, los símbolos numéricos, dificultad en el manejo de las reglas aritméticas o en comprender los números, dificultad para alinear los números o insertar decimales, mala organización espacial o dificultad para aprender las tablas de multiplicar. Epidemiología Es difícil de establecer, pero se considera que el 20% de los diagnósticos de trastornos de aprendizaje corresponden a trastornos del aprendizaje del cálculo. Algunos autores lo sitúan en torno al 2% de la población escolarizada. Sólo un 57% de los niños españoles de 13 años alcanza un nivel funcional mínimo para responder a las demandas cotidianas y poder desenvolverse en la sociedad actual y el 9% tienen dificultades operativas básicas (RIVIERE, 1990) Trastornos del aprendizaje de la expresión escrita Definición y descripción Algunos de los nombres que ha recibido en el pasado son los de grafía, disgrafía, disortografía, cacografía, trastornos del lenguaje escrito. La característica principal según la DSM- IV del trastorno de la expresión escrita es una habilidad para la escritura (evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente o por evaluación funcional de la habilidad para escribir) que se sitúa significativamente por debajo de la esperada dados la edad cronológica del sujeto, su CI y la escolaridad propia de su edad. Sus dificultades interfieren sustancialmente el rendimiento académico o las actividades que requieren habilidad para escribir. Generalmente, se observa una combinación de deficiencias en la capacidad del individuo para componer textos escritos, lo que manifiesta con errores gramaticales o de puntuación en la elaboración de las frases, una organización pobre de los párrafos errores múltiples de ortografía y una grafía excesivamente deficitaria. En general, este diagnóstico no se formula si sólo existen errores de ortografía o una mala caligrafía, en ausencia de otras anomalías de la expresión escrita. Se sabe relativamente poco acerca de los trastornos de la expresión escrita y de su tratamiento, particularmente cuando aparecen en ausencia del trastorno de la lectura. con la excepción de la ortografía. Pueden precisarse para el diagnóstico en las que el niño deba copiar, escribir al dictado y escribir espontáneamente. Epidemiología Es difícil de precisar, pues prácticamente siempre va asociado con otro trastorno del aprendizaje. Aunque se ha situado en torno al 2-5% Curso Aunque la dificultad para escribir puede aparecer en el primer curso de la enseñanza básica, el trastorno de la expresión escrita rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso, puesto que la enseñanza formal de la escritura no suele llevarse a cabo hasta ese momento. Es habitual que el trastorno se ponga de manifiesto durante el segundo curso. Ocasionalmente se observa un trastorno de la expresión escrita en niños mayores o en adultos, sabiéndose muy poco acerca de su pronóstico a largo plazo. ETIOLOGÍA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Para Monedero (1984), existen cinco tipos de factores etiológicos en los trastornos del aprendizaje: factores cognoscitivos y verbales, personales, biológicos, socioculturales y pedagógicos, aunque se discute si se trata de factores causales o si deben ser tomados únicamente como criterios de exclusión. Desde la perspectiva cognitiva, se ha confirmado la existencia de una relación entre las alteraciones en los procesos de percepción, memoria y atención y los procesos del aprendizaje. A través de medidas de inteligencia como el WISC-R (Weschler, 1994) se ha podido constatar que los niños con trastornos de aprendizaje obtienen diferencias significativas. Se produjo un gran avance en el planteamiento etiológico y terapéutico de los trastornos del aprendizaje, dando lugar a la clasificación de los trastornos del aprendizaje en función de las capacidades alteradas. Según esto, los principales trastornos del aprendizaje son: LA DISLEXIA A muchos niños se les “atragantan” diferentes materias básicas del aprendizaje a pesar de contar con una capacidad intelectual normal y de intentar ser buenos estudiantes. Es un trastorno del aprendizaje que recibe el nombre de dislexia. Cuando la causa es conocida se denomina dislexia adquirida o traumática, y cuando su etiología es desconocida se denomina dislexia evolutiva. Otras denominaciones son las de alexia, retraso en la lectura, dificultad lectora. Este trastorno consiste en un rendimiento en la lectura substancialmente por debajo del esperado en función de su edad, de su nivel de inteligencia y de la escolaridad a la que ha sido sometido, e interfiere significativamente en su rendimiento académico o con sus actividades cotidianas. La lectura oral se caracteriza por distorsiones, sustituciones, adiciones u omisiones tanto de palabras como de partes de palabras. Tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizan por lentitud y errores en la comprensión. Pudiendo consistir la alteración en la falta de reconocimiento de las palabras leídas. En la clínica se puede observar que las alteraciones en la lectura coexisten en muchos casos con las dificultades en la escritura, ya sean problemas en la organización gramatical (disortografía) o en la ejecución motora (disgrafía). Los niños con dislexia suelen tener antecedentes de trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje. Suele además complicarse el trastorno con fracaso escolar, la falta de asistencia a la escuela y problemas de adaptación social. En las fases tempranas del trastorno se puede manifestar por dificultades en recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar letras o para analizar o catalogar sonidos. Posteriormente puede manifestarse por omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras, lentitud, falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo, inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. También pueden aparecer déficits en la comprensión como una incapacidad de recordar lo leído, incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído. Es habitual que al final de la infancia y en la vida adulta las dificultades ortográficas sean más importantes que las de la lectura. Es posible que los problemas en la lectura y ortográficos sean frutos de un deterioro en la capacidad del análisis fonológico. Durante el periodo escolar son también frecuentes problemas emocionales y de conducta siendo más frecuentes en la primera infancia los primeros y los segundos en la segunda infancia y adolescencia. También son habituales una baja autoestima y problemas de adaptación escolar y con los compañeros. En cuanto a la epidemiología, la dislexia constituye el 80% de los diagnósticos de trastornos de aprendizaje, situándose la prevalencia en torno al 2-8% de los niños escolarizados, parece haber un cierto consenso en situarla aproximadamente en el 5%. Entre el 60-80% de las personas diagnosticadas con trastorno del aprendizaje en la lectura son varones. Aunque parece que afecta por igual a hombres y mujeres, una posible explicación de esto es que en los varones suele asociarse más con trastornos de conducta, que desencadenan mayor número de consultas y por lo tanto de diagnósticos. Suele haber mayor porcentaje entre los niños que cuentan con antecedentes familiares del trastorno. En el curso, aunque pueden aparecer ya en el parvulario, el trastorno de la lectura rara vez se diagnostica antes de finalizar esta etapa o de iniciarse el primer curso se enseñanza básica, puesto que la enseñanza de la lectura habitualmente no comienza en la mayor parte de las escuelas hasta ese momento. Actualmente existe un cierto consenso en no realizar el diagnóstico antes de los 7 años. Si se procede a una identificación e intervención temprana, el pronóstico es satisfactorio en un porcentaje significativo de casos. El trastorno de la lectura puede persistir durante la vida adulta. Hay varios modelos teóricos: Modelo neuropsicológico Ha considerado necesario diferenciar la dislexia como síntoma (dentro de la dislexia evolutiva, o secundario a otro trastorno) de la dislexia como cuadro (dislexia evolutiva). Existen dos hipótesis principales que plantean una alteración cerebral: • La hipótesis que plantea un retraso madurativo en el córtex cerebral, que provoca un retraso en la adquisición de las destrezas implicadas en la lectura. • La hipótesis que plantea una disfunción en el cerebro, ya sea a través de alteraciones en la integración, especialización dentro de un hemisferio, o de relación entre hemisferios. En cuanto a la clasificación neuropsicológica, la dislexia se puede dividir en: 1.- Dislexia perceptivo-visual: Este subtipo aparece más frecuentemente en los niños más pequeños (entre 7 y 8 años). Se caracteriza por déficit en las destrezas perceptivo-visuales, las destrezas psicomotrices y en la memoria visual inmediata. Lo que desemboca en dificultades en el procesamiento cognitivo visual y el fracaso en procesar estímulos verbales como “gestals”. Lo que a su vez produce un reconocimiento lento de las palabras, confusión en las letras, sílabas, palabras o números de similar grafía, y una dificultad en la comprensión de la lectura, al mismo tiempo que provoca alteraciones en la escritura como la conocida escritura en espejo e inversiones como las que se producen en la lectura. 2.- Dislexia auditivo-lingüística: Este subtipo aparece en niños más mayores, entre los 9 y los 12 años donde la lectura se hace más complicada y entran en juego aspectos lingüísticos. Se caracteriza por alteraciones en la discriminación auditiva, en la memoria auditiva inmediata y en otras habilidades psicolingüísticas. Provocando dificultades en el procesamiento auditivo-lingüístico, y en el procesamiento de estímulos verbales de forma secuencial. Apareciendo confusión entre sílabas o palabras de sonido similar, lo que da lugar a una dificultad en la comprensión, omisiones y cambios en la escritura, y errores sintácticos. 3.- Dislexia mixta: En la que se producen tanto fallos en las destrezas perceptivo-visuales como en las auditivo-lingüísticas, lo que provoca dificultades tanto en el procesamiento visual como en el auditivo. Manifestándose una nula comprensión lectora, una confusión entre letras, sílabas y palabras, y una dificultad general para la escritura. Modelo cognitivo El modelo surge de la teoría de la doble vía propuesto por Humphreys y Evett en 1985, que plantea que la lectura puede realizarse mediante dos vías independientes. En la vía directa o vía léxica el individuo relaciona grafismo con significado directamente, se produce un reconocimiento directo de la palabra como un todo, esto ocurre con las palabras familiares que reconocemos rápidamente por su forma y la pronunciamos, esto se reconoce como lectura global. En la vía indirecta o vía fonológica el individuo relaciona primero el grafismo con su sonido y es éste el que está asociado con el significado. El sujeto mientras va leyendo letra por letra para lo que se requiere reconocer las letras individualmente y conocer su sonido, ya que los signos gráficos son transformados en sonidos mediante el sistema grafema-fonema. Este método se utiliza para palabras no familiares, o pseudo palabras y da lugar a la llamada lectura fonética. En cuanto a la clasificación cognitiva, la dislexia se puede dividir en: 1.- Dislexia evolutiva fonológica: Se caracteriza por la dificultad de leer pseudo palabras, pero puede leer sin problemas palabras regulares. Lo que indica que está alterada la vía indirecta, lo que a su vez dificulta que el niño alcance la fase alfabética de la lectura, pero el niño puede acceder a la fase ortográfica a través de los procesos logográficos. 2.- Dislexia evolutiva superficial (o semántica): Se caracteriza por leer mejor palabras regulares y pseudo palabras que palabras irregulares (que son de difícil pronunciación), la dificultad estriba en la asociación grafema-fonema. En este tipo de dislexia está alterada la vía directa, por lo que el lector es capaz de precisar el sonido de la palabra pero no su significado, lo que provoca que el sujeto se mantenga bloqueado en la fase alfabética. Los errores suelen ser visuales y hacen que las palabras tiendan a leerse como regulares. 3.- Dislexia evolutiva profunda: Se caracteriza por la dificultad para leer pseudo palabras y por la incapacidad de asociación grafema-fonema. Por lo que pueden comprender las palabras leyendo en silencio, siendo más difícil leerlas en voz alta. Está alterada la vía directa, y la lectura parece estancada en el nivel logográfico. Aplicación de la teoría le Luria Se establece una clasificación en función del método de funcionamiento alterado: 1.- Disléxico secuencial: Tiene dificultades en el procesamiento secuencial, lo que dificulta la integración de los diferentes sonidos que componen una palabra, dando lugar a omisiones, sustituciones y otros errores con la palabra, ya que basa la lectura en los signos gráficos. 2.- Disléxico simultáneo: Presenta una alteración en el procesamiento simultáneo, produciendo pocos errores semánticos o sintácticos pero sin lograr alcanzar la unión de la palabra, sino que la deletrea. 3.- Disléxico mixto: Presenta tanto las deficiencias del disléxico secuencial y las de simultáneo. LA DISCALCULIA Este trastorno alude a dificultades básicas (sumar, restar, multiplicar y dividir) y no a destrezas de un nivel superior. Ha recibido muchas denominaciones previas entre las que se encuentran las de acalculia, discalculia, incapacidad matemática específica, y síndrome de Gerstmann (aunque este nombre alude a un síndrome más complejo). Se caracteriza por una capacidad aritmética significativamente por debajo del nivel esperado para su edad, nivel intelectual y escolarización. Esta alteración influye significativamente en su rendimiento académico o en su vida cotidiana. En el trastorno del cálculo pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo las ligüísticas, habilidades “perceptivas”, habilidades de “atención” y habilidades “matemáticas”. Suele estar asociado con los trastornos del aprendizaje de la lectura o de la expresión escrita. Las capacidades perceptivas, auditivas y verbales suelen ser normales, mientras que la capacidad visoespacial y visoperceptiva suelen estar afectadas. En algunos casos se presentan alteraciones emocionales, comportamentales y en las relaciones sociales. Las alteraciones suelen consistir en la imposibilidad de comprender los conceptos básicos de las operaciones aritméticas, de los términos o signos matemáticos, los símbolos numéricos, dificultad en el manejo de las reglas aritméticas o en comprender los números o insertar decimales, mala organización espacial o dificultad para aprender las tablas de multiplicar. En cuanto a la epidemiología, es difícil de establecer, pero se considera que el 20% de los diagnósticos de trastornos de aprendizaje corresponden a trastornos del aprendizaje del cálculo. Algunos autores lo sitúan en torno al 2% de la población escolarizada. En el curso, aunque ciertos síntomas pueden aparecer en el parvulario o en el primer curso, el trastorno del cálculo rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso de enseñanza básica, puesto que la instrucción formal en matemáticas usualmente no se lleva a cabo hasta ese momento en la mayoría de los centros escolares. Con frecuencia se pone de manifiesto durante el segundo o tercer curso. En los modelos teóricos, así como las alteraciones del lenguaje se han asociado con el hemisferio cerebral izquierdo, las alteraciones en las destrezas aritméticas se han asociado con el hemisferio derecho. Algunos autores han apuntado a déficit en el procesamiento visoespacial, en habilidades secuenciales y habilidades de memoria. LA DISGRAFÍA Algunos de los nombres que ha recibido en el pasado son los de agrafía, disgrafía, disortografía, cacografía, trastorno del lenguaje escrito. Se caracteriza por una habilidad para la escritura que se sitúa significativamente por debajo de la esperada para su edad, nivel intelectual y de escolarización. Esta alteración interfiere significativamente en su rendimiento académico o en su vida cotidiana. Generalmente se observa una combinación de deficiencias en la capacidad del individuo para componer textos escritos, lo que se manifiesta por errores gramaticales o de puntuación en la elaboración de frases, una organización pobre de los párrafos, errores múltiples de ortografía, y una grafía excesivamente deficitaria. En general este diagnóstico no se formula si sólo existen errores de ortografía o una mala caligrafía, en ausencia de otras anomalías de la expresión escrita. Se sabe relativamente poco acerca de los trastornos de la expresión escrita y de su tratamiento, particularmente cuando aparecen en ausencia del trastorno de la lectura. Pueden precisarse para el diagnóstico tareas en las que el niño deba copiar, escribir al dictado y escribir espontáneamente. En cuanto a la epidemiología, es difícil de precisar, pues prácticamente siempre va asociado con otro trastorno del aprendizaje. Aunque se ha situado en torno al 2-5%. En el curso, aunque la dificultad para escribir puede aparecer en el primer curso de la enseñanza básica, el trastorno de la expresión escrita rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso, puesto que la enseñanza formal de la escritura consuele llevarse a cabo hasta ese momento. Es habitual que el trastorno se ponga de manifiesto durante en segundo curso. Ocasionalmente se observa un trastorno de la expresión escrita en niños mayores o en adultos, sabiéndose muy poco acerca de su pronóstico a largo plazo. Su etiología permanece desconocida. Se considera que está íntimamente asociada al trastorno del aprendizaje de la lectura. Pudiendo consistir en los mismos déficits lingüísticos, o en un lento progreso en la lectura que daría lugar a un retraso en el aprendizaje de la escritura. En la escritura también se supone la participación de la doble vía propuesta para la lectura. En la vía léxica el sujeto recupera la representación ortográfica directamente del léxico, y en la vía indirecta obtienen la ortografía por aplicación de las reglas de transformación de fonemas en grafemas. Aparecería por lo tanto una disgrafía fonológica en la que el sujeto no es capaz de escribir pseudo palabras, pero si puede escribir palabras con significado. Mientras que los pacientes con disgrafía superficial pueden escribir correctamente palabras regulares (e incluso pseudo palabras), pero cometen errores en las palabras irregulares.

Trastornos del Aprendizaje o Dificultades en el Aprendizaje. Dra. C. Gudelia Fernández Pérez de Alejo. Prof. Titular del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones cognitivas que se van estructurando a través de intercambio con el medio ambiente y de la experiencia que el sujeto vive en dicho medio. Ello expresa que el hombre dotado de una estructura biológica, al entrar en contacto con situaciones diversas, está en capacidad de procesar toda esa información y estructurarla de manera tal, que se interioricen aquellos aspectos que han resultados significativos para él; es por ello que son de vital importancia los factores emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relación consigo mismo y con los otros, en función de sus intereses, valores, actitudes y creencias. En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado en la interacción recíproca, entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales, ambientales y conductuales, relacionado con adquisición y uso de la información y el conocimiento, los cuales son interiorizados por el sujeto a través de experiencias significativas, contextuadas socio- culturalmente. Cualquier alteración que esté presente en las condiciones internas del sujeto, en términos de su estructura neuro- biológica y psicológica, sin afectar su integridad cognitiva; así como interferencias en su realidad ambiental: familiar, social y comunitaria, pueden ocasionar dificultades en su proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista biológico, este proceso requiere que el ser humano mantenga un nivel de funcionamiento armónico, que exprese el equilibrio de las funciones básicas reguladas por el sistema nervioso central, lo cual asegura el soporte estructural del bienestar físico, como elemento fundamental de la condición de salud, donde intervienen las variables hereditarias, fisiológicas, nutricionales, así como variables externas que inciden sobe el desarrollo biológico: enfermedades, traumatismos y factores psicosomáticos, entre otros. En estrecha relación con los aspectos biológicos se encuentran los aspectos psico-sociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la autoestima, estructurado sobre la base de una adecuada relación consigo mismo y con los otros, en función de lograr responder a las demandas socioculturales del entorno en sus diferentes dimensiones. Es así que el individuo debe asimilar los conocimientos construidos socialmente y transmitidos a través de un proceso de comunicación, que constituye el mediador cultural por excelencia en el proceso educativo, el cual se inicia en el seno del grupo familiar donde se realizan los procesos básicos del desarrollo físico, la madurez emocional y la socialización inicial. Igualmente, en la familia se manifiestan diversas experiencias culturales, las cuales constituyen las bases de valores, creencias y actitudes, que configuran las formas particulares a través de las cuales el educando manifiesta hábitos, normas sociales, formas de apropiarse de conocimientos dentro y fuera de la escuela, así como maneras de interrelación grupal. Todas estas expresiones socio- culturales del educando, también representan elementos del ámbito comunitario, donde las representaciones sociales, que se construyen de manera compartida, constituyen parte significativa de su personalidad. Frecuencia de las Dificultades de aprendizaje. A finales de la década pasada se consideraba que aproximadamente el 12% de una población necesitaba servicios educacionales especializados y de ella el 11% presentaba problemas de aprendizaje Taylor y Sternberg, (1989), aunque el tamaño exacto de dicha población resulta difícil determinarlo, por la naturaleza subjetiva de muchas de las definiciones Taylor y Sternberg, (1989), citado por Morenza, (1996). Otras investigaciones señalan que estos constituyen la mitad de todos los niños que poseen desviaciones en el desarrollo y del 5 al 10% de la población general de los escolares pequeños M.S. Pevzner, V.M. Yarkin, (1979; V.I. Lubovski, (1979); A. Glos, (1970), citado por Morenza, (1996). En Cuba, en el curso escolar terminado 2002-2003 se diagnosticaron y atendieron 10770 escolares con Retardo en el Desarrollo Psíquico (RDP) los cuales asistieron a este tipo de Escuela Especial, categoría diagnóstica utilizada en Cuba en el sector educacional que se define como “ una de las variantes del trastorno en el curso normal del desarrollo psíquico, caracterizado por un ritmo lento de las esferas cognoscitiva y afectivo volitiva, las que se quedan, temporalmente, en etapas etárias más tempranas”. Torres, M (1:990 ). Provincias Cantidad de escolares con RDP por provincias. Porciento de escolares con RDP por provincias. Pinar del Río. 401 3, 72 La Habana 1302 12,08 Ciudad de la Habana 2981 27,67 Matanzas 485 4,50 Villa Clara 577 4,97 Cienfuegos 304 2,82 Santi Spíritus 622 5,77 Ciego de Ávila 499 4,63 Camaguey 1048 9,73 Las Tunas 352 3,26 Holguín 589 5,46 Granma 488 4,53 Santiago de Cuba 492 4,56 Guantánamo 487 4,52 Isla de la Juventud 143 1,32 Total 10770 100% Los datos internacionales como nacionales expresan la necesidad de profundizar en estudios multidisciplinarios que traten de descifrar la verdadera naturaleza de las dificultades de aprendizaje para poder diseñar oportunamente la atención según las necesidades de los escolares. Definición de Dificultades de aprendizaje. Existe un problema conceptual no resuelto al referirse a estas desviaciones en el desarrollo de los niños en el área del aprendizaje escolar denominadas más usualmente como “Dificultades de Aprendizaje”, “Trastornos de Aprendizaje y más conocido en Cuba en el sector educacional desde la década del 80 como “Retardo en el Desarrollo Psíquico”. La definición de dificultades de aprendizaje ha sido un verdadero problema en el que se han enfrascado numerosos especialistas, los que desde diversas posiciones teóricos-metodológicas han ofrecido diferentes aproximaciones en las que no hay aún una comprensión y delimitación que exprese un total consenso de criterios S. Kirk.(1963); Hammill, (1990); NJCLD, (1987); Buró de Educación de los EE UU, (1991), aunque en su mayoría se refieren a los planos pedagógico, psicológico y neurológico y aluden a la presencia de una disfunción en el Sistema Nervioso Central S. Kirk, (1963) Hammill, (1990), Alvarez, Pérez, Morenza, (1992); Morgade, Alvarez, González, (1993). La absolutización de uno de estos enfoques constituye una limitación en la comprensión del problema y en la delimitación necesaria para la orientación del trabajo psicopedagógico con los niños portadores de Dificultades en el Aprendizaje, O, González (2000). Sobre el diagnóstico y la caracterización de los niños con esta desviación en el desarrollo, reconocidos autores nacionales internacionales, han realizado numerosas investigaciones con valiosos resultados. La primera investigación importante reconocida como la monografía clásica de A. Strauss y L. Leihtinen (1947), señaló entre las características de estos niños las dificultades estables en el aprendizaje (si no reciben una ayuda especial) posibilidades intelectuales conservadas y una conducta inadecuada. A. Strauss, L. Leihtinen (1947); S. Kirk, W. Kira (1971), señalaron que aunque en un grupo mayoritario de estos niños la lesión cerebral puede no manifestarse neurológicamente, si conduce a un trastorno en el proceso normal de aprendizaje y destacaron la necesidad de diferenciarlos de los niños retrasados mentales, de los que presentan déficit físicos y sensoriales y de aquellos que presentan trastornos del lenguaje. Otros autores constataron la relación entre el desarrollo psicológico de estos niños y los estados residuales que aparecen como consecuencia de lesiones difusas del Sistema Nervioso Central (SNC) durante los períodos prenatal, perinatal y en la edad temprana M.S. Pevzner, (1966); G.E. Sujaneva, (1974); M.G. Reidiboim, (1977); T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, (1975). Desde el punto de vista psicológico las investigaciones realizadas permitieron constatar el desarrollo insuficiente de la actividad cognoscitiva en los niños portadores de esta desviación M.S. Pevzner, (1972); G.E. Sujaneva, (1974); T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, (1975); M.G. Reidiboin, (1977). Entre otras peculiaridades se precisó la disminución en la memoria T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, (1967); T.A. Vlasova, (1971); T.V. Egurova, (1973), dificultades en el lenguaje que diferencian su desarrollo del de la norma etária R.D. Triguer, (1971-1977); N.A. Tsipina, (1972-1974); S.G. Shevchenco, (1974); V.J. Nasonova, 1979; L.V. Yassman, (1976); E.S. Slepovich, (1978) irregularidades y dificultades en el desarrollo del pensamiento Z.I. Kalmikova, T.D. Puskaeva, (1980) y disminución en la atención G.I. Zhanenkova. Citado por Vlasova, Lubovski y Tsipina, (1992). Otras investigaciones realizadas aportaron nuevos datos sobre características psicológicas y los problemas de su enseñanza E. Bedeor, 1972- 1975); la productividad y las particularidades dinámicas de la actividad intelectual S.A. Domishkievich, (1977); la solución de problemas de clasificación T.V. Egorova, (1979); características de la memoria voluntaria, atención voluntaria y el pensamiento en niños de 7 á 9 años con dificultades en el aprendizaje L.F. Herrera, (1989). Desde el punto de vista pedagógico se constataron, entre otras características, la insuficiente preparación para el aprendizaje escolar N.G. Morozova, (1948), dificultades para resolver problemas aritméticos T.V. Egorova, (1969); L.I. Lubovski, (1972), así como la disminución de la capacidad de trabajo G.I. Zharenkova. Citado por Vlasova, Lubovski y Tsipina, (1992). En la literatura consultada se relatan resultados de investigaciones igualmente importantes, referidas a la intervención de psicopedagógica para niños con dificultades en el aprendizaje, relacionadas con vías para superar insuficiencias en la memoria a través de procedimientos lógicos N.G. Lulonyan, (1977), que destacaron la necesidad de desarrollar la habilidad de adquirir conocimientos de forma independiente N.A. Nikashina, (1977), sobre la enseñanza experimental L.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovski, (1980), experiencias en el diagnóstico y la atención a menores con esta desviación M. Torres, (1982-1986), valor terapéutico del juego en preescolares con dificultades en el aprendizaje T. García, J. Pérez, (1986) diseño y utilización de ayudar en la educación y a enseñanza de la lectura a través del enriquecimiento, organización y activación selectiva de las estructuras del conocimiento L. Morenza, (1996). En la revisión realizada se encontró una cantidad más reducida de trabajos referidos a las particularidades del nivel de aspiraciones y a los motivos de la actividad docente de estos niños N.L.Bilopolskaya, (1974-1976), a las particularidades de su comunicación con los adultos E.E. Dimitreva, (1988), a la actividad afectivo volitiva de su personalidad M. Torres, (1992) y al diagnóstico diferencial respecto a los trastornos de la conducta, G. Áreas (1995), J.V. Betancourt y A. O. González, (1996). En Cuba se han realizado múltiples estudios en relación con las dificultades del aprendizaje. En la década del 80 la Ms.C Marta Torres desde el Centro de Diagnóstico y Orientación de la Ciudad de La Habana inicia una investigación sobre el diagnóstico y las alternativas de atención a los escolares con dificultades de aprendizaje en la cual se valoraron los indicadores para la determinación del diagnóstico a partir de un enfoque multidisciplinario que propició la integración de los aspectos clínicos, psicológicos y pedagógicos y la diferenciación con las categorías afines, tales como el retraso mental, los trastornos emocionales y de la conducta. Entre los resultados más significativos se señalan: 􀂃 La comparación de los indicadores de crecimiento y desarrollo en poblaciones de niños normales, con retardo en el desarrollo psíquico y retrasados mentales. 􀂃 El diseño de alternativas para la atención psicológica y pedagógica recogida en el libro de “Selección de lectura para niños con Retardo en el Desarrollo Psíquico” de Marta Torres, (1990). 􀂃 Las primeras adaptaciones curriculares para la escuela regular y especial con la intención de dar repuesta a las principales necesidades del desarrollo de estos niños, desde entonces, ya se reiteraba la importancia de reconocer e identificar las necesidades y potencialidades es estos escolares, así como el apoyo especializado para la atención a las características específicas de los escolares. Paralelo a estos estudios la Dra. C Beatriz Díaz inició una investigación acerca del diagnóstico de los niños con retraso mental y retardo en el desarrollo psíquico desde el estudio de la Zona de Desarrollo Próximo en relación con los postulados de L. S. Vigotsky. En los inicios de la década del 90 la Dra. C Liliana Morenza y un grupo de investigadores de la Universidad de la Habana y del “Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” crearon un laboratorio en la Escuela Especial de Retardo en el Desarrollo Psíquico “Paquito Rosales” donde se continuaron desarrollando las ideas precedentes y se incorporaron los avances de la Escuela Cognitiva y la Tecnología Avanzada con resultados satisfactorios en el diagnóstico e intervención en estos escolares, convirtiéndose en la escuela de referencia y en el laboratorio principal del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial. (CELAEE). Actualmente se continúa investigando en torno al tema en las Facultades de Psicología de las Universidades del país y en los Institutos Superiores Pedagógicos. Se destacan de manera particular, los realizados en el Centro de Neurociencias de Cuba. (CENIC) respecto al proceso de la lectura y al diagnóstico de los trastornos de la lectura, en el estudio de las rutas de acceso para el aprendizaje de la lectura en sujetos de lectura normal y con dificultades de aprendizaje tanto generalizadas como disléxicos, investigaciones dirigidas por la Dra. en Ciencias Médicas, María Cecilia Pérez en coordinación con un equipo multidisciplinario compuesto por neurofisiólogos, psicólogos, pedagogos, logopedas, biólogos, entre otros especialistas. Entre los resultados investigativos más importante en esta línea se destacan los de la Dra en Ciencias Psicológicas Vivian Reigosa acerca de un sistema de tareas diagnósticas computarizadas para la lectura, (1999), el del Dr. en Ciencias Pedagógicas Raúl Rodríguez con un modelo teórico acerca de los procesos psicofisiológicos que sirven de base a la lectura y sus implicaciones didácticas para el diagnóstico, adquisición y desarrollo (2003). Igualmente son reconocidas las investigaciones realizadas por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba (ICCP) que ha trabajado por más de dos décadas en esta problemática a través de un equipo multidisciplinario de pedagogos psicólogos, maestros, profesores de los Institutos Superiores Pedagógicos del país, entre otros, donde se destacan las investigaciones de los doctores: Margarita Silvestre, Pilar Rico, Juan. Zilberstein y Celia Rizo, entre otros, acerca del diagnóstico y el proceso de aprendizaje escolar en la escuela regular, así como lo relativo a las particularidades de las competencias escolares, referidas a la adaptación personal y social activa del niño y acerca de una concepción teórico-metodológica, que cada vez alcanza un mayor reconocimiento, sobre la interdependencia en el desarrollo de las dimensiones cognitiva y afectiva de la personalidad. ¿Qué se entiende por Dificultades de Aprendizaje? El aprendizaje como proceso es un hecho biológico, psicológico y social donde intervienen las potencialidades del sujeto, la motivación para aprender, la calidad de los servicios educacionales, el comportamiento de los mecanismos neuropsicofisiológicos de los procesos de sensopercepción, imaginación, memoria, pensamiento, el desarrollo de la atención, de la psicomotricidad, del lenguaje, de la comunicación que se establece con la familia y el entorno, es por ello que al afectarse cualquiera de estos eslabones se desorganiza el proceso de aprendizaje del sujeto y aparecen las denominadas dificultades de aprendizaje. En 1965 Bábara Bateman plantea: “los niños con dificultades específicas de aprendizaje son aquellos que presentan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y su verdadero nivel de desempeño, relacionada con desórdenes básicos en los procesos de aprendizajes los cuales pueden estar acompañados o no por una disfunción demostrable del sistema nervioso central y no son secundarios a un retraso mental generalizado, a una desventaja cultural o educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una pérdida sensorial”. Citado por J. P. Brunet ( 5-6: 1998). Esta definición toma muy en cuenta los factores psico-neurológicos y el procesamiento de la información como fundamentales para el proceso de aprendizaje, lo que apunta hacia una alteración específica de aprendizaje. En 1987 el Nacional Joint Comité on Learning Disabilities (NJCLD) define las dificultades de aprendizaje donde describe la posible naturaleza de esta desviación y plantean: “Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que designa un conjunto heterogéneo de perturbaciones que se manifiestan por dificultades persistentes en la adquisición y en la utilización de la escucha, de la palabra, de la lectura, de la escritura, del razonamiento o de las matemáticas, o de habilidades sociales. Estos desórdenes son intrínsicos a la persona y son presuntamente causado por un disfuncionamiento del sistema nervioso central. Aunque una dificultad de aprendizaje puede manifestarse en concomitancia con otras condiciones que producen handicaps (por ejemplo las deficiencias sensoriales, el retraso mental, las perturbaciones sociales o emocionales, con otras influencias socio- ambientales (por ejemplo), las diferencias culturales , una instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicogenéticos y particularmente, con una perturbación en la atención, que pueden todos ellas causar dificultades de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje no son consecuencia directa de estas condiciones o influencias. Citado por J. P. Brunet (3: 1998). Otras definiciones se refieren a los tres planos básicos que guardan realción con las posibles naturaleza de la desviación: el pedagógico donde se aprecian dificultades en todas las materias escolares; el psicológico, dificultades en los procesos psíquicos y el neurológico en casos de disfunción en el SNC. D. Hammill (1990) reconoció que los elementos conceptuales básicos de las Dificultades en el Aprendizaje pueden ser interpretados en los tres planos. No obstante en el plano pedagógico contempló los problemas académicos como manifestaciones específicas de las dificultades en el aprendizaje: lectura, escritura y cálculo. Por otra parte los resultados de investigaciones Vlasova y Pevzner (1973); Torres M.(1980); HerreraL.F. (1988); Castillo M. y González O (1995); Morenza L. (1996) constataron que son dificultades generalizadas. Causas de las dificultades de aprendizaje: Son diversos los criterios etiológicos que se manejan con relación a las dificultades de aprendizaje ya sean específicas ogeneralizadas. Existe la tendencia a agrupar las causas en función del diagnóstico multilateral e integral en estos casos: 􀂃 Madurativas.: se incluyen en este grupo las dificultades neuropsicológicas, la mala lateralización, el insuficiente desarrollo psicomotor, del esquema corporal, de las capacidades perceptivo motrices, el insuficiente desarrollo del oído verbal, de la percepción fonemática y los retardos en el desarrollo del lenguaje oral. 􀂃 Caracteriales: están en relación con los conflictos del niño con sus coetáneos, padres, maestros que originan situaciones de stress y ansiedad en el proceso de aprendizaje y condicionan el surgimiento de perturbaciones psicológicas que afectan el rendimiento escolar y la conducta del escolar. 􀂃 Pedagógicas: enseñanza inflexible, rígida, aplicada a todos los alumnos por igual sin tener en cuenta las particularidades individualidades, las vías de acceso para el aprendizaje, el diseño de objetivos ambiciosos sin tener en cuenta las potencialidades de los alumnos, así como la selección de los métodos, medios y evaluación de la enseñanza en relación con las particularidades de los sujetos que aprenden. 􀂃 Motivacionales: los psicopedagogos plantean que la insuficiente preparación y motivación familiar por la adaptación del niño al proceso escolar, puede provocar inadaptación escolar. Es cierto que los métodos educativos incorrectos y la desorganización en el régimen de vida del niño puede obstaculizan el desarrollo de la personalidad y madurativo general, lo cual repercute negativamente en el aprendizaje como proceso organizado y consciente al que se enfrentan los alumnos. 􀂃 Otras. Las dificultades en el aprendizaje generalmente se clasifican en: 􀂃 Trastornos del lenguaje escrito: disgrafía y dislexia 􀂃 La discalculia. El lenguaje escrito compuesto por los procesos de lectura y escritura, constituyen una actividad organizada, dirigida, voluntaria y consciente que tiene su base en el lenguaje oral. Aunque pueden estar presente trastornos del lenguaje oral y no reflejarse en la escritura o viceversa. Padrón, I (2002) Etimológicamente los términos de dislexia y disgrafía son utilizados para denominar los trastornos parciales de la lectura y la escritura respectivamente. Asimismo las alexias y agrafias se utilizan para definir las formas más agravadas de estos trastornos. En cualquiera de los casos se toma como criterio de considerar los trastornos del lenguaje escrito como resultado de insuficiencias en etapas superiores en la evolución del lenguaje y no como un simple problema de aprendizaje. I. Padrón (2002). En Cuba la dislexia y la disgrafía son utilizados para denominar todo trastorno de la lectura y escritura que se presenta en niños o adultos con intelecto normal o afectado, con o sin déficit sensorial u otras alteraciones de tipo neurológicas o psicológicas y excluyen las dificultades transitorias que pueden estar relacionadas con problemas pedagógicos y dificultades ortográficas comunes. Se define como dislexia al trastorno específico, estable y parcial del proceso de lectura que se manifiesta en la insuficiencia para asimilar los símbolos gráficos del lenguaje y disgrafía, al trastorno específico y parcial del proceso de escritura que se manifiesta en la insuficiencia para asimilar y utilizar los símbolos gráficos del lenguaje al afectarse la identificación, reproducción e interpretación de los signos gráficos. Los términos específico y estable excluyen posibles dificultades transitorias relacionadas con problemas de métodos de enseñanza o inadecuaciones del idioma relacionadas con dificultades ortográficas. En particular, en el caso de las dislexias el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV, 1995) refiere como trastorno específico de lectura o dislexia a aquel que se presenta en sujetos con dos desviaciones estándar (s) por debajo del nivel esperado de capacidad de lectura. Estos sujetos presentan un cociente intelectual (C.I.) normal o superior. En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV, 1995) se parte de que el acto de leer es verdaderamente complejo, constituye una habilidad compleja, que como planteara Vigotsky, exige de un alto nivel de abstracción y comienza en momentos en que las funciones necesarias para que se lleve a cabo de forma plena, no han completado su desarrollo. Si bien diferentes autores centran su atención, ya sea en los procesos de decodificación o en los de comprensión, la mayoría de los que han profundizado en el problema del aprendizaje de la lectura, están de acuerdo en afirmar que los dos tipos de procesos son necesarios y que se influyen mutuamente (Morenza, 1997, Reigosa, 2000). Sin embargo, las principales dificultades en el aprendizaje de la lectura descritas en la literatura, se manifiestan por la imposibilidad del niño para adquirir los procesos involucrados en la decodificación, es decir, los procesos que hacen posible el acceso al significado de la palabra escrita. Por la complejidad del proceso se puede comprender que la prevalencia de las dificultades de aprendizaje de lectura en el niño sea alta y las consecuencias de no adquirirla muy graves. El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV, 1995) refiere que cuatro de cada cinco casos de dificultades de aprendizaje, tiene dificultades con la lectura, solo o con otras dificultades de aprendizaje. Actualmente en Cuba, los niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura, se encuentran dentro de los niños con dificultades generales de aprendizaje (Morenza, 1997), muchos de ellos están en escuelas especiales; otros se encuentran en las escuelas de enseñanza regular y son categorizados como niños sin objetivos vencidos. Las disciplinas que más se dedican al estudio los procesos implicados en la lectura son la Psicología y la Neuropsicología Cognitivas. En sentido general, estudian los diferentes niveles de análisis o procesamiento: los inherentes a los procesos perceptuales, los que ocurren a nivel de palabra, de oraciones y los inherentes al texto o discurso. También se habla en sentido general, de procesos de decodificación y procesos de comprensión. Las dos posiciones fundamentales en relación con las rutas de acceso al significado durante los procesos de decodificación son las llamadas hipótesis de la ruta única y la hipótesis de doble ruta. Alrededor de la primera se han desarrollado diferentes teorías las cuales postulan el acceso a la información semántica de la palabra a través de una única ruta en la que median los procesos fonológicos y por tanto, a través de una interacción con los procesos que intervienen en el reconocimiento de la palabra hablada Gouph y cols, (1972), McCusker y cols., (1981); Van Orden y cols., (1990). Alrededor de la segunda hipótesis, lo que se postula es que en el lector hábil coexisten dos rutas para el acceso al significado (semántico) de las palabras; estas son, una ruta lexical, directa, a partir de la información visual de la palabra, y una ruta no lexical, donde para el acceso al significado debe llevarse a cabo un proceso de recodificación fonológica Ellis y Young, (1988). Así, las palabras conocidas y de alta frecuencia de uso, serían leídas por la ruta lexical y las palabras desconocidas, de baja frecuencia de uso e inclusive las pseudopalabras (palabras legibles pero sin significado semántico), serían leídas por la ruta fonológica o no lexical. Algunos autores plantean la no necesidad de la ruta visual/lexical en los hispanoparlantes (Ardila y cols., 1990), dada la alta regularidad de esta lengua y a partir de algunos estudios realizados con pacientes aléxicos. Sin embargo, otros resultados de investigaciones favorecen la idea de la posibilidad de las dos rutas Reigosa, (1994; 1999). Estudios realizados en Cuba arrojan que muchas de las dificultades en el aprendizaje en los grados posteriores son consecuencia del arrastre de las dificultades de los primeros grados (Seminario. Nacional a los Docentes, 2001). La incapacidad de numerosos niños para aprender la lectura es uno de los más graves problemas en la actualidad los resultados son pocos concluyentes, sin embargo, existe consenso en los aspectos siguientes: 􀂃 La dislexia es el efecto de una multiplicidad de causas que pueden agruparse del siguiente modo: Por una parte, los factores neurofisiológicos comprendida la maduración retardada del sistema nervioso; y de otra, los conflictos psicógenos provocados por las presiones y tensiones del entorno donde se desenvuelve el niño. 􀂃 Los problemas de organización viso-espacial􀂃 Los problemas de integración de los símbolos visuales con los símbolos fonéticos del lenguaje. 􀂃 Las dificultades de la comunicación social e intelectual que resultan del retraso general en lenguaje. Manifestaciones generales en la dislexia y la disgrafía. Confusión o cambio de fonemas o grafemas: 􀂃 Por similitud acústico- articulatorio: ejemplo: ImI por IbI ; IchI por IyI 􀂃 Por similitud gráfica: Ejemplo: IdI por IbI ; IpI por IbI. 1. Omisiones de sonidos, letras, sílabas o palabras. Ejemplo: osa por rosa; peta por pelota. 2. Transposiciones de sonidos, letras, sílabas o palabras. Ejemplo: cocholate por chocolate. 3. Adiciones de sonidos, letras, sílabas o palabras. Ejemplo: másquina por máquina. 5, Escritura en espejo, en bloque. 6. Agramatismo. 7. Trastornos caligráficos en cuanto a tamaño, espacio, color: macrografía, micrografía, escritura ascendente, descendente, reforzamiento del trazo, irregularidad en el trazo de las letras, entre otros. 8. Lectura: falta de ritmo, mal modulada, pierden el renglón, repeticiones, lectura adivinativa, dificultad en la comprensión, no respeto de las pausas, dificultad en la acentuación, en la lectura de palabras largas o de poco uso. 9. Otras. Discalculia Se considera un trastorno específico en el proceso de aprendizaje del cálculo, que se observa en sujetos sin afectación del intelecto que realizan difícilmente una o varias operaciones aritméticas, la forma más agravada se denomina acalculia. Manifestaciones generales en la discalculia. 􀂃 Errores en las operaciones de cálculo: suma, resta multiplicación y división. 􀂃 Insuficiente comprensión de los números y sus relaciones. 􀂃 Dificultades en el cálculo con sobrepaso. 􀂃 Dificultades en la descomposición de números. 􀂃 Dificultades en el análisis y solución de problemas matemáticos. 􀂃 Otros. Tratamiento de los trastornos de aprendizaje: enfoques, principios y modelos. La Psicología y la Medicina constituyen las primeras ciencias que abordaron el estudio de las desadaptaciones escolares, encontrándose así el primer modelo de atención desde un enfoque clínico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para explicar las desviaciones, lo que originó el concepto de incapacidades cerebrales referidas al funcionamiento mental. Este modelo de atención clínico se caracteriza por estar vinculado a la concepción de las dificultades de aprendizaje basadas en los procesos psiconeurológicos básicos, lo cual implica la necesidad de realizar el diagnóstico y la intervención desde el punto de vista médico, haciendo énfasis en los estudios y hallazgos de las patologías y alteraciones cerebrales. En este sentido, a nivel internacional se continúan realizando estudios orientados a ubicar teóricamente ciertos indicadores que permiten centrar los conceptos de dificultades de aprendizaje, como: incapacidad para hablar, problemas como consecuencia de lesión cerebral y alteraciones de procesos psico-neurológicos que alteran la precisión del lenguaje por medio del habla, desempeño deficiente en las áreas académicas, no causado por otras condiciones como retraso mental o sordera. En Cuba, los principios que se sustentan la atención a los trastornos de aprendizajes son básicamente, el preventivo, multidisciplinario, epidemiológico y personológico los cuales se integran a los dos modelos existentes: el modelo clínico y educativo, ambos operan con los aspectos psicopedagógicos a tener en cuenta para aprender. Estos se interrelacionan entre sí, el modelo clínico y el modelo psicopedagógico que de manera interdisciplinaria se pone en práctica en las instituciones pediátricas de salud y en las educacionales, tanto en la enseñanza general como en la especial, respectivamente. El modelo clínico El fundamento de este modelo, parte de una concepción del ser humano en tres dimensiones: biológica, psicológica y social que combina los postulados de las teorías cognitivas y humanistas con un enfoque asistencial. En este modelo se realizan diagnósticos con pruebas computarizadas especializadas, electrofisiológicas, entre otras que arrojan indicadores de alteraciones de funciones psico-neurológicas, relacionadas con funciones perceptivo-motoras, desarrollo del lenguaje y rendimiento académico en lectura y escritura, tomando como base la madurez de funciones cognitivas vinculadas al desarrollo de las habilidades cerebrales, todo lo cual responde a un modelo clínico. El modelo educativo, psicopedagógico. Por otra parte, el modelo educativo centra sus principios en las potencialidades del sujeto, en el papel de la mediación, del medio, considera al sujeto como un ser activo, se caracteriza por enseñar las habilidades y destrezas, así como desarrollar capacidades a los alumnos con dificultades en el aprendizaje y enfatizar en los aspectos perceptivos, de atención y de memoria, lo cual implica un enfoque más psicopedagógico, centrado en los postulados de la escuela histórico cultural, dirigido básicamente, a las áreas de lectura, escritura y el cálculo. No obstante, resulta necesario un modelo que integre aspectos del desarrollo de la lecto escritura y el cálculo, inherentes a los diferentes niveles en que transcurre el desarrollo humano desde la arista biopsicosocial y que además, permitan desde esa integración, ofrecer las potencialidades de sus implicaciones didácticas, es decir, ofrecer reflexiones que puedan apoyar el desarrollo teórico y práctico de las disciplinas a las cuales les corresponden la organización teórica y práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje en un accionar multidisciplinario. BIBLIOGRAFÍA: Bateman, B. D. et Chard, D, J. (1995) Identifying Students Who Have Learning Disabilities. The Oregon Conference Monograph. Brunet, J. P. (1998) Definición de las dificultades de aprendizaje. II Encuentro Mundial de Educación Especial. Ciudad de La Habana. Cuba. Brueckner L. J, y Bond G.L (1975) Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, Cuba. 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INTERVENCIÓN EN LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE SENTIMIENTO DE FRUSTRACCIÓN Como se presenta el sentimiento de frustracion: Se presenta en aquellos niños/as con las siguientes dificultades para el aprendizaje: • Rechazan profundamente actividades para las que queremos entrenarles. • Tienen sentimientos claros de indefensión, creen que nunca llegaran a dominar una habilidad. • La mayoria tiene una historia de tratamientos ineficaces, basados en figuras de recuperación o programas con especialistas. • Tienen una autoestima deteriorada. • Muestran ansiedad ante la ejecución de las tareas. • Poseen baja tolerancia a la frustracion. • Tienen espectativas de fracaso. • Tienen dificultades para mantener la atención en este tipo de tareas. • Tienen dificultades para atomizar procesos. Condiciones de trabajo parar que al niño/a no le resulte frustrante la realización de la tarea: • Es más efectivo que el niño/a realize poco trabajo a mucho de una vez. • Exigiremos tiempos de concentración cortos. • Centrar la recuperación en aquellos aspectos específicos alterados. • Debemos adaptarlos a su nivel: -Académico: debemos ayudar al alumno a superar sus deficiencias aunque la clase siga su ritmo. -Emocional: dependiendo de la "tolerancia emocional"que tenga el alumno debemos empezar con un nivel más o menos elevado de estudio. • Es imprescindible que el niño/a pueda comprobar que mejora. Estrategias para trabajar en el aula: • Modificamos las condiciones ambientales y la organización del aula para favorecer la concentración en la coordinación en los distintos ritmos de trabajo, vemos: - Facilitar pupitres aislados. - Situar a los niños/as con dificultades cerca del profesor. - Utilizar una carpeta abierta, de pie, para tener un punto de concentración mientras que no haya cambios. - Agrupar a los niños/as por niveles en distintas materias. - Disponer de material de apoyo como fichas, laberintos, sopas de letras,etc. - Fragmentar la tarea en tiempos cortos para controlar la tarea a aquellos niños/as que les resulte más complicado que al resto de sus compañeros. • Aplicamos técnicas comportamentales al aula: si tenemos menos problemas de organización y mayor control del aprendizaje conseguiremos alumnos más motivados y con mejor rendimiento. • El refuerzo de las buenas conductas: los profesores disponen de recursos para "premiar" el esfuerzo de sus alumnos. • Los puntos individuales: son entregados por el profesor a aquellos niños/as que mejoran su rendimiento y también por el esfuerzo que han realizado. • Los privilegios de clase: deben ser utilizados por el profesor como comodines para situaciones especiales. • La atención del profesor: prestar a tención a las buenas conductas ayuda a mejorar el comportamiento de los alumnos. • Los autorriesgos del rendimiento y el feed-back de las mejoras observadas: el profesor debe de dar a los niños/as la oportunidad de que vean que han mejorado comparando tareas de antes y después. • El autorrefuerzo positivo colectivo: es la mejora general del grupo. • Utilización de las autoinstrucciones del aula: los niños/as con trastornos del aprendizaje, como todos los niños/as, utilizan el lenguaje para regular su conducta y ordenar su pensamiento, pero lo hacen de forma desorganizada o se saltan fases importantes de este proceso. • Proponer a niños/as como coterapeutas: es el niño/a que colabora con el profesor para apoyar a otro niño/a en su programa de trabajo individual. Estrategias parar trabajar en casa: Los niños/as con transtornos necesitan de un trabajo personalizado y diario que los profesores no pueden controlar, por eso les compete a los padres el seguimiento de que las actividades de refuerzo que se realizan en casa. Por eso padres y profesores acuerdan las actividades que realizará el niño/a, éstos no deben superar los diez minutos, sino que es mejor que hagan muchas actividades cortas para logar el objetivo (lectura, matemáticas,caligrafía). Los padres serán los que elijan las actividades que van a realizar sus hijos. La motivación se puede mantener ofreciéndole un punto por cada trabajo realizado o tarde de trabajo completo. Luego, éstos se canjearán por otras actividades (cine, patinar, etc) o por algo material que no suponga un privilegio material. El profesor revisará el trabajo realizado en casa, de este modo, el niño/a también será reconocido por una persona ajena a su casa. Padres y profesores irán unidos en esta tarea que requiere paciencia y constancia. Conclusión: Por lo tanto, los programas de intervención deben tener en cuenta: • Se programan para reducir el sentimiento de frustración del niño/a, recuperando la motivación por aprender y aumentando el sentimiento de control sobre su aprendizaje. • Deben dirigirse al refuerzo de los procesos aceptados. • Se diseñan para la realización en dos ámbitos: FAMILIA Y ESCUELA. TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Los niños con trastornos del aprendizaje necesitan un trabajo personalizado y diario. Requieren un apoyo especial para reducir dichos procesos alterados. Además, la intervención de cualquiera de los trastornos del niño debe comprender la reducción del sentimiento de frustración del niño y la reeducación de los procesos alterados. Procesos lectores: • Estimulación de la lectura en casa configurándose un menú en el que participan los padres y el niño. Hay varios métodos para la motivación: lectura de un libro turnándose el padre y el hijo, libro-juegos en los q el niño elige cómo transcurrirá la historia y juegos q impliquen la lectura, tales como los conocidos “scatergories”, “tabú” o “pictionary”. • Entrenamiento de las habilidades fonológicas para hacer más conscientes a los niños de las unidades que componen el lenguaje mediante análisis, síntesis y asociación de los fonemas y grafemas, con actividades y juegos con rimas, juegos de palabras… • Enseñanza de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Diferentes estudios revelan que los niños no pueden procesar fonemas de duración menor a los 40 milisegundos y los que sufren trastornos de lectura necesitan una duración de los fonemas superior a los 50 milisegundos para no cometer errores. Alterando mediante un programa informático la duración de los sonidos registrados se consiguieron mejoras substanciales en comparación con las terapias sin esta alteración. • Entrenamiento con lecturas repetidas: consiste en practicar la lectura con material difícil pero repetido mediante diferentes técnicas: la lectura en sombra (profesor y alumno juntos en voz alta), la lectura del profesor en voz alta seguido por los niños y juegos de lectura rápida de palabras aisladas de cierta dificultad. • Entrenamiento del reconocimiento global de las palabras: consiste en la representación de palabras asociadas a dibujos para que los niños memoricen. • Enseñanza con apoyos gráficos: los niños se benefician de la asociación de una letra a aun dibujo (la “u” de uvas, por ejemplo). • Entrenamiento de la coordinación ocular y el rastreo visual, para niños que sigan la lectura con el dedo o se fatiguen al leer. Se realiza mediante juegos en los que hay que encontrar una palabra dada en un grupo, leer un texto fragmentado en columnas, o buscar la palabra pirata de un grupo. Procesos de la expresión escrita: • Reeducación de la ortografía: para ello tenemos que tener en cuenta observaciones del aprendizaje ortográfico general. Los adultos no cometen errores ortográficos por dos razones: tienen buena memoria visual y recuerdan cómo se escribe cada palabra y porque aplican las reglas ortográficas aprendidas. Cuando se trata de niños, y más aún con trastornos del aprendizaje hay que tener en cuenta varias observaciones: - El aprendizaje de las reglas ortográficas puede ser útil en algunos casos, pero no siempre, no debe ser la base. - No sirve de mucho decirles que lean mucho para no cometer faltas, ellos preguntarían por la cantidad de libros que deberían de leer para no cometerlas. Un buen método puede ser la realización de dictados creando una lista en la que se añadirán las palabras mal escritas y pidiendo al niño q las vuelva a utilizar creando frases con ellas. • Reeducación de la caligrafía y su automatización: se deben tener en cuenta dos aspectos a la hora de valorar la disgrafía. - Algunos niños tienen una mala coordinación que les dificulta la escritura. Se les recomienda la práctica diaria. Deberá reeducar los enlaces, giros o letras que realice incorrectamente. - Otros tienen buena coordinación, pero el automatismo les falla cuando su mente esta ocupada en otras cosas (exámenes, dictados… ). Con estos niños sería inútil es uso de cuadernillos de ortografía. Sería mejor reforzar la automatización felicitándole cada vez que lo haga bien y premiándole con objetos de escritura de su agrado: rotuladores, lápices… Procesos del cálculo: • Automatizar los procesos básicos: muchos niños tienen problemas con las tareas básicas, siguen contando con los dedos. Para ello lo mejor es realizar actividades rápidas, cortas y divertidas. • Autoevaluación y análisis de errores: la utilización de las autoinstrucciones permite enseñar estrategias correctas para la solución de problemas matemáticos y analizar los errores cometidos, ayudando a que el niño tome conciencia de sus errores y aprenda a controlarlos • Refuerzo de los conceptos básicos y del vocabulario específico: muchos niños presentan más dificultades lingüísticas que lógico-matemáticas, y fallan por no comprender expresiones como “tantos como”, “más que”, “el triple de”… • La adquisición de una secuencia correcta en el análisis de los problemas matemáticos: con el entrenamiento autoinstruccional conseguimos que el niño adquiera las frases correctas en el proceso de análisis y solución de problemas. • La decodificación de los enunciados matemáticos: leer por partes. Para reducir la impulsividad de resolver el problema habiendo leído el enunciado una vez y de corrido, entrenaremos al niño para fragmentar los enunciados. Primero se utilizarán actividades no matemáticas basadas en descifrar instrucciones escritas. Con las actividades matemáticas hay niños a los que les viene muy bien representar los problemas matemáticos con un dibujo. DIFICULTADES FÍSICAS DEL APRENDIZAJE Según la definición de trastorno del aprendizaje estas deficiencias físicas que exponemos a continuación no entrarían en la clasificación, pero aún así hemos pensado en incluirlo para ver las diferencias en las técnicas de apoyo escolar en varios casos que también dificultan el aprendizaje: CRISIS DE EPILEPSIA Aun en escuelas especiales se ha producido en ocasiones la exclusión de estros niños, por el simple hecho de que han tenido una crisis epiléptica. Incluso Alejandro Magno, Julio Cesar, Haendel, Sócrates, Dostoiewski, Tchaikowsky y otros muchos personajes célebres eran epilépticos. La epilepsia en si no es una enfermedad, sino un síntoma (signo externo) de un trastorno subyacente del sistema nervioso central. Este trastorno se manifiesta en forma intermitente a través de las llamadas crisis epilépticas, que no son más que descargas eléctricas excesivas sincronizadas de las células cerebrales (neuronas). Desde el punto de vista del educador, solo le interesa saber que hay tres grandes grupos de epilepsia: - El llamado gran mal, que es el más aparatoso. Cuando el niño presenta crisis de este tipo, pierde el conocimiento y cae bruscamente al suelo, se agita en una parte de la crisis con movimientos bruscos llamados convulsiones, respira con dificultad, puede, en ocasiones, gritar o hacer ruido con la garganta y puede expulsar saliva. Esta crisis dura algunos minutos, luego queda somnoliento y puede querer dormir un rato. No recuerda qué le ha pasado durante la crisis. Una crisis del gran mal aislada, es decir, que no va seguida por otras, a pesar de su aparatosidad no reviste gravedad. Si el profesor sabe esto y se mantiene en calma transmitirá su sensación de seguridad a los otros alumnos. - Otro tipo de epilepsia es el llamado pequeño mal. Estas crisis son muy cortas, de segundos, pero pueden repetirse hasta cientos de veces al día. No son nada aparatosas. El niño se pone pálido, se queda mirando a un punto fijo en el espacio, pestañea y, a veces, hace pequeños calambres. Cuando pasa la crisis, el niño sigue actuando como antes, sin problemas; pero durante el tiempo de la crisis el niño ha estado ausente, es decir, no se ha enterado de lo que explicaba el profesor en esos momentos. Hay que tener muy en cuenta este dato si las crisis se repiten mucho. - Otro gran grupo son las llamadas crisis psicomotoras o del lóbulo temporal. En este caso no hay problemas motores, pero si conductas raras. Estas crisis pueden durar desde minutos hasta horas. El niño hace movimientos de masticación, chasquea los labios o esta como confuso. En ocasiones se levanta y da unos paseos como ausente, se pellizca la ropa o se frota los brazos o piernas. A veces, tiene crisis de miedo o de enfado inexplicable. Una vez que pasa la crisis, no se acuerda de nada y tiene sueño. Repercusiones educativas de la epilepsia Puede repercutir a través de varios factores: • Por el trastorno que produce la crisis en si. • Por el retraso mental que puede estar asociado; • Por el efecto de las drogas antiepilépticas; • Por los problemas psicológicos derivados de unas relaciones interpersonales, alteradas, del niño epiléptico con la familia, con la sociedad, con los compañeros de escuela, etc. Hay que tener en cuenta que la epilepsia es un proceso proclive a la formación de abundantes mitos y prejuicios que no benefician nada a la comprensión del niño con epilepsia por parte de la sociedad. El niño con epilepsia se beneficia con la asistencia normalizadota a la escuela ordinaria y no tiene ninguna ventaja con la asistencia a la escuela de educación especial por la epilepsia en sí; es un niño que puede normalizarse con la estructura escolar. SILLA DE RUEDAS Muchas afecciones discapacitantes hacen preciso el uso de la silla de ruedas, pero lo que nos interesa es el problema en sí, no el origen. El uso de la silla de ruedas produce algunos problemas a su usuario en relación a las llamadas barreras arquitectónicas. La menor altura de la persona sentada en relación con l que esta de pie hace que el área de alcance con su brazo sea menor. Estas dificultades han sido la causa de que algunos niños, muchos de ellos sin ora dificultad que la imposibilidad de caminar, hayan sido excluidos de la escuela ordinaria. En otras ocasiones se les h enviado a las escuelas de educación especial o a escuelas para minusválidos físicos, generalmente lejos de su hogar, obligándoles a hacer largos trayectos todos los días y en muchas ocasiones el internado. Todo esto es tan grave, que cualquier esfuerzo que hagamos para evitarlo será excepcionalmente valido. Problemas principales que surgen al utilizar una silla de ruedas: • Escaleras. • Anchura de pasillos y puertas. • Separación de los pupitres • Altura de la pizarra • Servicios y baño • Conformación de los pupitres (altura y anchura de las patas, existencia de cajones o travesaños bajo la mesa del pupitre, etc.) • Piletas para beber • Transporte escolar Las palabras clave para la escolarización de estos niños son las mismas que para otros discapacitados, flexibilidad e imaginación. El niño que precisa silla de ruedas como única discapacidad puede y debe escolarizarse en la escuela regular. VISION MUY DISMINUIDA O CIEGOS Por una serie de razones, la educación de las personas con disminución o ausencia de visión ha sido un proceso de vanguardia frente a otros grupos de niños con discapacidad. Ha sido fruto de la excelente capacidad para aprender de estas personas, de razones históricas y quizá, también, de que los ciegos han tenido la conciencia de grupo necesaria para luchar y obtener el sitio que les corresponde en la sociedad. A diferencia de otros discapacitados, que solo precisan pequeñas modificaciones y estrategias educativas, el niño ciego precisa de técnicas de educación especial, con aula de apoyo y profesor de recursos o itinerante. Además, estos recursos van siendo menos necesarios a la medida que el niño avanza en los cursos académicos. Los soportes técnicos principales utilizados por el niño ciego son: • Aprendizaje de la lectura Braille en una edad temprana. • Textos Braille y libro hablado de los niveles académicos que cursan. • Uso del magnetófono. • Puesto de pupitre que reciba en relieve lo que se dibuje en la pizarra. • Optacón (aparato para lectura directa de periódicos y otros textos). Actualmente, los microprocesadores han facilitado mucho la lectura de escritos con salida sonora. • Apoyo de profesores de recuperación en los primeros cursos, etc. La integración escolar del ciego en la escuela normal es algo totalmente posible, aunque precise de algunos soportes especiales. El lograr estos soportes de entidades o instituciones que ya tienen larga experiencia en los problemas de la falta de visión encaja perfectamente en la estrategia de descentralización de recursos. Profesionales que trabajan en Centros especiales para ciegos se convertirán, en profesores itinerantes. No es necesaria la creación de una nueva estructura, sino modificar la ya existente. Las ventajas para un niño ciego de esta educación integrante serán cuantificables más tarde, pero es prácticamente seguro que, en el futuro, las opciones laborales y las posibilidades de relación social de este niño se verán incrementadas con su integración en la escuela ordinaria. EL NIÑO QUE NO CONTROLA LA ORINA Muchas pueden ser las causas de que un niño no controle la orina al alcanzar la edad escolar o, para hablar con mas propiedad, que evacue la orina en lugares o momentos socialmente inadecuados. En muchas ocasiones no es falta de control, sino no adquisición del hábito de posponer la evacuación. El hábito de evacuar orina en sitios adecuados no es algo privativo del hombre, sino que también existe en los animales. En algunos casos se asemeja a una conducta heredada. Como detalle curioso, ningún animal se orina mientras duerme, por lo que la enuresis nocturna parece ser una conducta exclusivamente humana. Los niños no controlan la orina desde el nacimiento. El porcentaje de niños que han adquirido el hábito de no mojar las camas va ascendiendo con la edad. En general, con muchas excepciones, dependiendo de factores múltiples, los niños entre dos y cuatro años son capaces de adquirir hábitos de evacuación socialmente aceptables para las actividades escolares. Desde el punto de vista del educador que se enfrente al niño que no este seco, le interesara saber, para enfocar debidamente su manejo, si el niño pertenece a alguno de los siguientes grupos: • Niños que no retienen la orina debido a que no habran alcanzado la madurez adecuada por factores orgánicos o ambientales, o ambos, pero en los que es presumible que la controlen pasado algún tiempo. • Niños en que la causa es puramente orgánica, pero que esta causa es corregible y ha de presuponerse que controlaran la orina con el tratamiento medico adecuado. • Niños en los que la causa es predominantemente ambiental, y que se presupone también corregible a través de la acción del psicólogo, psiquiatra, asistente social, etc. • Niños con causa orgánica no corregible; es decir, que no controlan los esfínteres ni los controlaran nunca a los largo de su vida. Los niños que no controlan la orina adecuadamente pueden producir algunos inconvenientes en clase, pero estos inconvenientes son salvables y han de aceptarse con buena voluntad. En algunos casos esta falta de control es transitoria; va siendo cada vez menos con la maduración del niño, y no ha nada mejor para adquirir un habito de control que el ejemplo y la coexistencia con sus compañeros que si controlan. La colaboración de los especialistas y del profesor del aula de recursos ayudaran a que la adquisición de estos hábitos sea lo mas rápida y eficaz posible. En otros casos de origen orgánico no corregible, el control de la orina no va a producirse nunca en la vida del niño, pero esto no es razón suficiente para condenarle a que no vaya a la escuela, pues es un castigo que el niño no merece, o bien enviar al niño a una escuela especial porque en la mayoría a de los casos no tiene retraso mental y no tiene por qué seguir el ritmo lento educativo de estas escuelas ni, lo que es peor, quedar etiquetado de subnormal, lo que será un handicap adicional a su falta de control urinario cuando intente su integración en el mundo del trabajo o la sociedad. Mas grave aun es el caso de los niños de pueblos y localidades pequeñas, donde no hay ni siquiera los llamados centros de educación especial, y a los que se recomienda el internado en los pocos centros de las grandes ciudades que los tienen y que admiten niños incontinentes. Estos internados suelen ser autenticas instituciones, con ambiente deprimente y cuya única especialización consiste, en ocasiones, el contar con personal asignado a cambiar pañales, sin otro objetivo terapéutico. Todas estas consideraciones deben animarnos a ver al niño incontinente como una persona más, con capacidad de aprender, integrarse y con todos sus derechos humanos. El profesor, bien informado previamente, debe informar a sus condiscípulos, con palabras claras y asequibles, del problema que presenta el niño. –no debe existir miedo a que los otros niños vayan a reaccionar mal. Quedara asombrado de la buena actitud de los otros niños cuando observen la actitud comprensiva y abierta del profesor. Con unas palabras serenas y claras, los condiscípulos comprenderán el problema y, como consecuencia de ello, lo desdramatizaran inmediatamente. Se darán cuenta de que, a pesar de esas diferencias, son niños tan capaces como los demás y que las semejanzas predominan sobre las diferencias. AUDICION MUY DISMINUIDA Y SORDOS Los niños con problemas de oído y sordos son más difíciles de integrar que los ciegos, por ejemplo. Pero esto no implica que el niño sordo no pueda integrarse en la escuela ordinaria. En general los audiólogos clasifican las necesidades esclares de los niños, de acuerdo con la perdida de audición en intensidad, según los siguientes grupos: • Cuando la perdida de audición es de menos de 27dB (por debajo de la voz cuchicheada), prácticamente no tienen problemas escolares, aunque sean menos agudos de oído que sus compañeros, y suelen pasar inadvertidos. • Si la perdida de audición esta entre 27 y 40dB (la voz cuchicheada), los niños tienen dificultad en la conversaciones en voz baja o distantes. En la escuela necesitan sentarse cerca del profesor que habla. Si hay un componente de distorsión importante es cuando se beneficiaran más de una logopedia adicional. El niño ha de aprender a escuchar y a reconocer las palabras distorsionadas como algo significativo. Sin embargo, las posibilidades de lenguaje y socialización son muy buenas. • Si la perdida esta entre 41 y 55dB, el niño suele comprender las conversaciones a distancia entre un metro y un metro y medio. Con esta perdida el niño probablemente necesitara prótesis auditiva, situación cercana al profesor en la clase y se beneficiara del entrenamiento con su prótesis, ayudado por el logopeda o profesor especialista en hipoacusicos. EL apoyo que tenga que dar el profesor de recursos variara mucho. En general, el niño a bien entrenado necesitara poco apoyo; lo necesitara mas si no se le ha enseñado a usar bien la prótesis. Dependerá mucho de los logros que vaya obteniendo en la clase ordinaria. • Perdida entre 56 y 70dB. Para estas personas la conversación ha de ser muy fuerte para ser comprendida; todo ello en grado variable, dependiendo de lo distorsionada que este la audición. Estos niños si necesitaran apoyo del profesor de recursos para algunas asignaturas de mucho contenido verbal. • Las perdidas entre 71 y 90dB son muy importantes. O son capaces de oír una voz fuerte a 30 o 60 centímetros. Pueden oír sonidos ambientales fuertes, sonidos vocales fuertes, pero no distinguirán las consonantes. Necesitaran ayuda del profesor de recursos y tendrán que apoyarse mucho en la labiolectura. • Perdidas de más de 91dB. Aunque estas personas pueden oír algunos sonidos fuertes, generalmente no podrán utilizar la audición como canal de información para el aprendizaje; por tanto, el profesor de recursos se centrara mas en entrenarles a utilizar los otros canales, principalmente los visuales. Así y todo, podrán atender a algunas de las clases ordinarias a tiempo parcial, en particular las que requieren menos habilidades lingüísticas. La inclusión de un niño sordo en el aula ordinaria es posible con buena actitud por parte de todos. Con apoyo suficiente por parte del profesor de recursos, con comprensión de los problemas por parte del profesor del aula, con conocimiento del problema por los otros compañeros, que reaccionaran como el profesor lo hace. Con todas estas condiciones debe tratarse al niño sordo como un estudiante mas, como una persona, como un niño igual que los demás, solo que incidentalmente es sordo. No disminuir mucho el nivel de expectación en cuanto a su rendimiento, seguramente rendirá más de lo que el profesor espera al principio. Se le tratara con comprensión, pero no con compasión y mucho menos con mimo, porque si los compañeros lo perciben nunca podrá integrarse en el grupo, que es el mayor bien para un niño con una capacidad diferente.

Poema al Padre. Héctor Gagliardi. Oye negra, ¿Te puedo hablar? ya los chicos se han dormido Asi que, así que deja el tejido que después te equivocas Hoy te quiero preguntar Por qué motivo las madres amenazan a sus hijos Con ese estribillo fijo de ¡Ah, cuando venga tu padre! Y con tu padre de aquí y con tu padre de allá Resulta de que al final al verme llegar a mí Lo ven entrar a Caín y escapan por todos lados Y yo, que vengo cansado de trabajar todo el día recibo de bienvenida una lista de acusados Tú empiezas con tus quejas y yo tengo que enojarme Igual que hacía mi padre al escuchar a su vieja Entraba a fruncir la ceja apoyando a ese fiscal Que en medio del temporal se erigía en defensora Lo mismo que tú ahora que siempre me dejas mal Si los perdono, ¡que ejemplo! ¡es así como los educas! Si los castigo, ¡no tienes sentimientos! A mí, a mí que llegué contento y no tuve más remedio que poner cara de serio Y escuchar tu letanía A mí, a mí que me paso el día pensando en jugar con ellos yo sueño en llegar a casa y olvidarme felizmente del trabajo de la gente y de todo lo que pasa Los hijos son la esperanza y el porqué de nuestras vidas Por eso nunca les digas ¡ah, cuando venga tu padre! No quiero encontrar culpables quiero encontrar alegría que no me pongas de escudo como lo hacía mi madre que consiguió que a mi padre lo imaginara un verdugo El llegaba y te aseguro que se acababan las risas Y en lugar de una caricia o hablarle como a un amigo lo miraba compungido presintiendo una paliza y el pobre que me entendía, sacudiendo la cabeza escuchaba con tristeza lo que mi madre decía Y que él, y que él de sobra sabía Que con éste no se puede, que me pinta las paredes que trajo las suelas rotas, que la calle, la pelota que me saca canas verdes ¡a la cama sin cenar! Aburrido me ordenaba mi madre me consolaba y yo, yo lo culpaba a él a él que había llegado recién de trabajar, cansado y ya lo había yo amargado con todas mis travesuras los hijos nunca analizan el sentimiento del padre porque el brillo de la madre es tan fuerte que lo eclipsa sólo le hacemos justicia cuando nos toca vivir a nosotros su problema ay, si mi padre viviera ¡que recién lo comprendo! Y por qué nunca me dijo lo mucho que me quería Si hoy yo sé cuanto sufría al ver enfermo a su hijo Por qué me miraba fijo el primer pantalón largo Y sé que, hasta me habrá besado cuando yo estaba dormido Hoy que todo lo comprendo Por qué no estás a mi lado Por qué no estás ahora para besarte bien fuerte Viejo lindo Y ofrecerte mi cariño a todas horas Ves a tu hijo que llora, pero llora con razón Porque te pide perdón pensando en aquellos días En que ciego no veía que eras puro corazón Déjame negra que llore, es tan lindo desahogarse En fin, veamos, veamos que hacen nuestros Futuros señores. Mira esos pantalones Tápale un poco a la nena Si, si ya sé, no me lo digas Hoy se fué a la calle sola Acuéstate rezongona, mañana, mañana será otro día!! link: http://www.youtube.com/watch?v=<iframe width="425" height="349" src="http://www.youtube.com/embed/yj-okQHfkMQ" frameborder="0" allowfullscreen></iframe>