INTERVENCIÓN EN LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
SENTIMIENTO DE FRUSTRACCIÓN
Como se presenta el sentimiento de frustracion:
Se presenta en aquellos niños/as con las siguientes dificultades para el aprendizaje:
• Rechazan profundamente actividades para las que queremos entrenarles.
• Tienen sentimientos claros de indefensión, creen que nunca llegaran a dominar una habilidad.
• La mayoria tiene una historia de tratamientos ineficaces, basados en figuras de recuperación o programas con especialistas.
• Tienen una autoestima deteriorada.
• Muestran ansiedad ante la ejecución de las tareas.
• Poseen baja tolerancia a la frustracion.
• Tienen espectativas de fracaso.
• Tienen dificultades para mantener la atención en este tipo de tareas.
• Tienen dificultades para atomizar procesos.
Condiciones de trabajo parar que al niño/a no le resulte frustrante la realización de la tarea:
• Es más efectivo que el niño/a realize poco trabajo a mucho de una vez.
• Exigiremos tiempos de concentración cortos.
• Centrar la recuperación en aquellos aspectos específicos alterados.
• Debemos adaptarlos a su nivel:
-Académico: debemos ayudar al alumno a superar sus deficiencias aunque la clase siga su ritmo.
-Emocional: dependiendo de la "tolerancia emocional"que tenga el alumno debemos empezar con un nivel más o menos elevado de estudio.
• Es imprescindible que el niño/a pueda comprobar que mejora.
Estrategias para trabajar en el aula:
• Modificamos las condiciones ambientales y la organización del aula para favorecer la concentración en la coordinación en los distintos ritmos de trabajo, vemos:
- Facilitar pupitres aislados.
- Situar a los niños/as con dificultades cerca del profesor.
- Utilizar una carpeta abierta, de pie, para tener un punto de concentración mientras que no haya cambios.
- Agrupar a los niños/as por niveles en distintas materias.
- Disponer de material de apoyo como fichas, laberintos, sopas de letras,etc.
- Fragmentar la tarea en tiempos cortos para controlar la tarea a aquellos niños/as que les resulte más complicado que al resto de sus compañeros.
• Aplicamos técnicas comportamentales al aula: si tenemos menos problemas de organización y mayor control del aprendizaje conseguiremos alumnos más motivados y con mejor rendimiento.
• El refuerzo de las buenas conductas: los profesores disponen de recursos para "premiar" el esfuerzo de sus alumnos.
• Los puntos individuales: son entregados por el profesor a aquellos niños/as que mejoran su rendimiento y también por el esfuerzo que han realizado.
• Los privilegios de clase: deben ser utilizados por el profesor como comodines para situaciones especiales.
• La atención del profesor: prestar a tención a las buenas conductas ayuda a mejorar el comportamiento de los alumnos.
• Los autorriesgos del rendimiento y el feed-back de las mejoras observadas: el profesor debe de dar a los niños/as la oportunidad de que vean que han mejorado comparando tareas de antes y después.
• El autorrefuerzo positivo colectivo: es la mejora general del grupo.
• Utilización de las autoinstrucciones del aula: los niños/as con trastornos del aprendizaje, como todos los niños/as, utilizan el lenguaje para regular su conducta y ordenar su pensamiento, pero lo hacen de forma desorganizada o se saltan fases importantes de este proceso.
• Proponer a niños/as como coterapeutas: es el niño/a que colabora con el profesor para apoyar a otro niño/a en su programa de trabajo individual.
Estrategias parar trabajar en casa:
Los niños/as con transtornos necesitan de un trabajo personalizado y diario que los profesores no pueden controlar, por eso les compete a los padres el seguimiento de que las actividades de refuerzo que se realizan en casa.
Por eso padres y profesores acuerdan las actividades que realizará el niño/a, éstos no deben superar los diez minutos, sino que es mejor que hagan muchas actividades cortas para logar el objetivo (lectura, matemáticas,caligrafía). Los padres serán los que elijan las actividades que van a realizar sus hijos. La motivación se puede mantener ofreciéndole un punto por cada trabajo realizado o tarde de trabajo completo.
Luego, éstos se canjearán por otras actividades (cine, patinar, etc) o por algo material que no suponga un privilegio material.
El profesor revisará el trabajo realizado en casa, de este modo, el niño/a también será reconocido por una persona ajena a su casa. Padres y profesores irán unidos en esta tarea que requiere paciencia y constancia.
Conclusión:
Por lo tanto, los programas de intervención deben tener en cuenta:
• Se programan para reducir el sentimiento de frustración del niño/a, recuperando la motivación por aprender y aumentando el sentimiento de control sobre su aprendizaje.
• Deben dirigirse al refuerzo de los procesos aceptados.
• Se diseñan para la realización en dos ámbitos: FAMILIA Y ESCUELA.
TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Los niños con trastornos del aprendizaje necesitan un trabajo personalizado y diario. Requieren un apoyo especial para reducir dichos procesos alterados. Además, la intervención de cualquiera de los trastornos del niño debe comprender la reducción del sentimiento de frustración del niño y la reeducación de los procesos alterados.
Procesos lectores:
• Estimulación de la lectura en casa configurándose un menú en el que participan los padres y el niño. Hay varios métodos para la motivación: lectura de un libro turnándose el padre y el hijo, libro-juegos en los q el niño elige cómo transcurrirá la historia y juegos q impliquen la lectura, tales como los conocidos “scatergories”, “tabú” o “pictionary”.
• Entrenamiento de las habilidades fonológicas para hacer más conscientes a los niños de las unidades que componen el lenguaje mediante análisis, síntesis y asociación de los fonemas y grafemas, con actividades y juegos con rimas, juegos de palabras…
• Enseñanza de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Diferentes estudios revelan que los niños no pueden procesar fonemas de duración menor a los 40 milisegundos y los que sufren trastornos de lectura necesitan una duración de los fonemas superior a los 50 milisegundos para no cometer errores. Alterando mediante un programa informático la duración de los sonidos registrados se consiguieron mejoras substanciales en comparación con las terapias sin esta alteración.
• Entrenamiento con lecturas repetidas: consiste en practicar la lectura con material difícil pero repetido mediante diferentes técnicas: la lectura en sombra (profesor y alumno juntos en voz alta), la lectura del profesor en voz alta seguido por los niños y juegos de lectura rápida de palabras aisladas de cierta dificultad.
• Entrenamiento del reconocimiento global de las palabras: consiste en la representación de palabras asociadas a dibujos para que los niños memoricen.
• Enseñanza con apoyos gráficos: los niños se benefician de la asociación de una letra a aun dibujo (la “u” de uvas, por ejemplo).
• Entrenamiento de la coordinación ocular y el rastreo visual, para niños que sigan la lectura con el dedo o se fatiguen al leer. Se realiza mediante juegos en los que hay que encontrar una palabra dada en un grupo, leer un texto fragmentado en columnas, o buscar la palabra pirata de un grupo.
Procesos de la expresión escrita:
• Reeducación de la ortografía: para ello tenemos que tener en cuenta observaciones del aprendizaje ortográfico general. Los adultos no cometen errores ortográficos por dos razones: tienen buena memoria visual y recuerdan cómo se escribe cada palabra y porque aplican las reglas ortográficas aprendidas. Cuando se trata de niños, y más aún con trastornos del aprendizaje hay que tener en cuenta varias observaciones:
- El aprendizaje de las reglas ortográficas puede ser útil en algunos casos, pero no siempre, no debe ser la base.
- No sirve de mucho decirles que lean mucho para no cometer faltas, ellos preguntarían por la cantidad de libros que deberían de leer para no cometerlas.
Un buen método puede ser la realización de dictados creando una lista en la que se añadirán las palabras mal escritas y pidiendo al niño q las vuelva a utilizar creando frases con ellas.
• Reeducación de la caligrafía y su automatización: se deben tener en cuenta dos aspectos a la hora de valorar la disgrafía.
- Algunos niños tienen una mala coordinación que les dificulta la escritura. Se les recomienda la práctica diaria. Deberá reeducar los enlaces, giros o letras que realice incorrectamente.
- Otros tienen buena coordinación, pero el automatismo les falla cuando su mente esta ocupada en otras cosas (exámenes, dictados… ). Con estos niños sería inútil es uso de cuadernillos de ortografía. Sería mejor reforzar la automatización felicitándole cada vez que lo haga bien y premiándole con objetos de escritura de su agrado: rotuladores, lápices…
Procesos del cálculo:
• Automatizar los procesos básicos: muchos niños tienen problemas con las tareas básicas, siguen contando con los dedos. Para ello lo mejor es realizar actividades rápidas, cortas y divertidas.
• Autoevaluación y análisis de errores: la utilización de las autoinstrucciones permite enseñar estrategias correctas para la solución de problemas matemáticos y analizar los errores cometidos, ayudando a que el niño tome conciencia de sus errores y aprenda a controlarlos
• Refuerzo de los conceptos básicos y del vocabulario específico: muchos niños presentan más dificultades lingüísticas que lógico-matemáticas, y fallan por no comprender expresiones como “tantos como”, “más que”, “el triple de”…
• La adquisición de una secuencia correcta en el análisis de los problemas matemáticos: con el entrenamiento autoinstruccional conseguimos que el niño adquiera las frases correctas en el proceso de análisis y solución de problemas.
• La decodificación de los enunciados matemáticos: leer por partes. Para reducir la impulsividad de resolver el problema habiendo leído el enunciado una vez y de corrido, entrenaremos al niño para fragmentar los enunciados. Primero se utilizarán actividades no matemáticas basadas en descifrar instrucciones escritas. Con las actividades matemáticas hay niños a los que les viene muy bien representar los problemas matemáticos con un dibujo.
DIFICULTADES FÍSICAS DEL APRENDIZAJE
Según la definición de trastorno del aprendizaje estas deficiencias físicas que exponemos a continuación no entrarían en la clasificación, pero aún así hemos pensado en incluirlo para ver las diferencias en las técnicas de apoyo escolar en varios casos que también dificultan el aprendizaje:
CRISIS DE EPILEPSIA
Aun en escuelas especiales se ha producido en ocasiones la exclusión de estros niños, por el simple hecho de que han tenido una crisis epiléptica. Incluso Alejandro Magno, Julio Cesar, Haendel, Sócrates, Dostoiewski, Tchaikowsky y otros muchos personajes célebres eran epilépticos.
La epilepsia en si no es una enfermedad, sino un síntoma (signo externo) de un trastorno subyacente del sistema nervioso central. Este trastorno se manifiesta en forma intermitente a través de las llamadas crisis epilépticas, que no son más que descargas eléctricas excesivas sincronizadas de las células cerebrales (neuronas).
Desde el punto de vista del educador, solo le interesa saber que hay tres grandes grupos de epilepsia:
- El llamado gran mal, que es el más aparatoso. Cuando el niño presenta crisis de este tipo, pierde el conocimiento y cae bruscamente al suelo, se agita en una parte de la crisis con movimientos bruscos llamados convulsiones, respira con dificultad, puede, en ocasiones, gritar o hacer ruido con la garganta y puede expulsar saliva. Esta crisis dura algunos minutos, luego queda somnoliento y puede querer dormir un rato. No recuerda qué le ha pasado durante la crisis. Una crisis del gran mal aislada, es decir, que no va seguida por otras, a pesar de su aparatosidad no reviste gravedad. Si el profesor sabe esto y se mantiene en calma transmitirá su sensación de seguridad a los otros alumnos.
- Otro tipo de epilepsia es el llamado pequeño mal. Estas crisis son muy cortas, de segundos, pero pueden repetirse hasta cientos de veces al día. No son nada aparatosas. El niño se pone pálido, se queda mirando a un punto fijo en el espacio, pestañea y, a veces, hace pequeños calambres. Cuando pasa la crisis, el niño sigue actuando como antes, sin problemas; pero durante el tiempo de la crisis el niño ha estado ausente, es decir, no se ha enterado de lo que explicaba el profesor en esos momentos. Hay que tener muy en cuenta este dato si las crisis se repiten mucho.
- Otro gran grupo son las llamadas crisis psicomotoras o del lóbulo temporal. En este caso no hay problemas motores, pero si conductas raras. Estas crisis pueden durar desde minutos hasta horas. El niño hace movimientos de masticación, chasquea los labios o esta como confuso. En ocasiones se levanta y da unos paseos como ausente, se pellizca la ropa o se frota los brazos o piernas. A veces, tiene crisis de miedo o de enfado inexplicable. Una vez que pasa la crisis, no se acuerda de nada y tiene sueño.
Repercusiones educativas de la epilepsia
Puede repercutir a través de varios factores:
• Por el trastorno que produce la crisis en si.
• Por el retraso mental que puede estar asociado;
• Por el efecto de las drogas antiepilépticas;
• Por los problemas psicológicos derivados de unas relaciones interpersonales, alteradas, del niño epiléptico con la familia, con la sociedad, con los compañeros de escuela, etc.
Hay que tener en cuenta que la epilepsia es un proceso proclive a la formación de abundantes mitos y prejuicios que no benefician nada a la comprensión del niño con epilepsia por parte de la sociedad.
El niño con epilepsia se beneficia con la asistencia normalizadota a la escuela ordinaria y no tiene ninguna ventaja con la asistencia a la escuela de educación especial por la epilepsia en sí; es un niño que puede normalizarse con la estructura escolar.
SILLA DE RUEDAS
Muchas afecciones discapacitantes hacen preciso el uso de la silla de ruedas, pero lo que nos interesa es el problema en sí, no el origen.
El uso de la silla de ruedas produce algunos problemas a su usuario en relación a las llamadas barreras arquitectónicas. La menor altura de la persona sentada en relación con l que esta de pie hace que el área de alcance con su brazo sea menor. Estas dificultades han sido la causa de que algunos niños, muchos de ellos sin ora dificultad que la imposibilidad de caminar, hayan sido excluidos de la escuela ordinaria. En otras ocasiones se les h enviado a las escuelas de educación especial o a escuelas para minusválidos físicos, generalmente lejos de su hogar, obligándoles a hacer largos trayectos todos los días y en muchas ocasiones el internado. Todo esto es tan grave, que cualquier esfuerzo que hagamos para evitarlo será excepcionalmente valido.
Problemas principales que surgen al utilizar una silla de ruedas:
• Escaleras.
• Anchura de pasillos y puertas.
• Separación de los pupitres
• Altura de la pizarra
• Servicios y baño
• Conformación de los pupitres (altura y anchura de las patas, existencia de cajones o travesaños bajo la mesa del pupitre, etc.)
• Piletas para beber
• Transporte escolar
Las palabras clave para la escolarización de estos niños son las mismas que para otros discapacitados, flexibilidad e imaginación.
El niño que precisa silla de ruedas como única discapacidad puede y debe escolarizarse en la escuela regular.
VISION MUY DISMINUIDA O CIEGOS
Por una serie de razones, la educación de las personas con disminución o ausencia de visión ha sido un proceso de vanguardia frente a otros grupos de niños con discapacidad. Ha sido fruto de la excelente capacidad para aprender de estas personas, de razones históricas y quizá, también, de que los ciegos han tenido la conciencia de grupo necesaria para luchar y obtener el sitio que les corresponde en la sociedad.
A diferencia de otros discapacitados, que solo precisan pequeñas modificaciones y estrategias educativas, el niño ciego precisa de técnicas de educación especial, con aula de apoyo y profesor de recursos o itinerante. Además, estos recursos van siendo menos necesarios a la medida que el niño avanza en los cursos académicos.
Los soportes técnicos principales utilizados por el niño ciego son:
• Aprendizaje de la lectura Braille en una edad temprana.
• Textos Braille y libro hablado de los niveles académicos que cursan.
• Uso del magnetófono.
• Puesto de pupitre que reciba en relieve lo que se dibuje en la pizarra.
• Optacón (aparato para lectura directa de periódicos y otros textos). Actualmente, los microprocesadores han facilitado mucho la lectura de escritos con salida sonora.
• Apoyo de profesores de recuperación en los primeros cursos, etc.
La integración escolar del ciego en la escuela normal es algo totalmente posible, aunque precise de algunos soportes especiales. El lograr estos soportes de entidades o instituciones que ya tienen larga experiencia en los problemas de la falta de visión encaja perfectamente en la estrategia de descentralización de recursos. Profesionales que trabajan en Centros especiales para ciegos se convertirán, en profesores itinerantes. No es necesaria la creación de una nueva estructura, sino modificar la ya existente.
Las ventajas para un niño ciego de esta educación integrante serán cuantificables más tarde, pero es prácticamente seguro que, en el futuro, las opciones laborales y las posibilidades de relación social de este niño se verán incrementadas con su integración en la escuela ordinaria.
EL NIÑO QUE NO CONTROLA LA ORINA
Muchas pueden ser las causas de que un niño no controle la orina al alcanzar la edad escolar o, para hablar con mas propiedad, que evacue la orina en lugares o momentos socialmente inadecuados. En muchas ocasiones no es falta de control, sino no adquisición del hábito de posponer la evacuación. El hábito de evacuar orina en sitios adecuados no es algo privativo del hombre, sino que también existe en los animales. En algunos casos se asemeja a una conducta heredada. Como detalle curioso, ningún animal se orina mientras duerme, por lo que la enuresis nocturna parece ser una conducta exclusivamente humana.
Los niños no controlan la orina desde el nacimiento. El porcentaje de niños que han adquirido el hábito de no mojar las camas va ascendiendo con la edad. En general, con muchas excepciones, dependiendo de factores múltiples, los niños entre dos y cuatro años son capaces de adquirir hábitos de evacuación socialmente aceptables para las actividades escolares. Desde el punto de vista del educador que se enfrente al niño que no este seco, le interesara saber, para enfocar debidamente su manejo, si el niño pertenece a alguno de los siguientes grupos:
• Niños que no retienen la orina debido a que no habran alcanzado la madurez adecuada por factores orgánicos o ambientales, o ambos, pero en los que es presumible que la controlen pasado algún tiempo.
• Niños en que la causa es puramente orgánica, pero que esta causa es corregible y ha de presuponerse que controlaran la orina con el tratamiento medico adecuado.
• Niños en los que la causa es predominantemente ambiental, y que se presupone también corregible a través de la acción del psicólogo, psiquiatra, asistente social, etc.
• Niños con causa orgánica no corregible; es decir, que no controlan los esfínteres ni los controlaran nunca a los largo de su vida.
Los niños que no controlan la orina adecuadamente pueden producir algunos inconvenientes en clase, pero estos inconvenientes son salvables y han de aceptarse con buena voluntad. En algunos casos esta falta de control es transitoria; va siendo cada vez menos con la maduración del niño, y no ha nada mejor para adquirir un habito de control que el ejemplo y la coexistencia con sus compañeros que si controlan. La colaboración de los especialistas y del profesor del aula de recursos ayudaran a que la adquisición de estos hábitos sea lo mas rápida y eficaz posible. En otros casos de origen orgánico no corregible, el control de la orina no va a producirse nunca en la vida del niño, pero esto no es razón suficiente para condenarle a que no vaya a la escuela, pues es un castigo que el niño no merece, o bien enviar al niño a una escuela especial porque en la mayoría a de los casos no tiene retraso mental y no tiene por qué seguir el ritmo lento educativo de estas escuelas ni, lo que es peor, quedar etiquetado de subnormal, lo que será un handicap adicional a su falta de control urinario cuando intente su integración en el mundo del trabajo o la sociedad. Mas grave aun es el caso de los niños de pueblos y localidades pequeñas, donde no hay ni siquiera los llamados centros de educación especial, y a los que se recomienda el internado en los pocos centros de las grandes ciudades que los tienen y que admiten niños incontinentes. Estos internados suelen ser autenticas instituciones, con ambiente deprimente y cuya única especialización consiste, en ocasiones, el contar con personal asignado a cambiar pañales, sin otro objetivo terapéutico.
Todas estas consideraciones deben animarnos a ver al niño incontinente como una persona más, con capacidad de aprender, integrarse y con todos sus derechos humanos. El profesor, bien informado previamente, debe informar a sus condiscípulos, con palabras claras y asequibles, del problema que presenta el niño. –no debe existir miedo a que los otros niños vayan a reaccionar mal. Quedara asombrado de la buena actitud de los otros niños cuando observen la actitud comprensiva y abierta del profesor. Con unas palabras serenas y claras, los condiscípulos comprenderán el problema y, como consecuencia de ello, lo desdramatizaran inmediatamente. Se darán cuenta de que, a pesar de esas diferencias, son niños tan capaces como los demás y que las semejanzas predominan sobre las diferencias.
AUDICION MUY DISMINUIDA Y SORDOS
Los niños con problemas de oído y sordos son más difíciles de integrar que los ciegos, por ejemplo. Pero esto no implica que el niño sordo no pueda integrarse en la escuela ordinaria.
En general los audiólogos clasifican las necesidades esclares de los niños, de acuerdo con la perdida de audición en intensidad, según los siguientes grupos:
• Cuando la perdida de audición es de menos de 27dB (por debajo de la voz cuchicheada), prácticamente no tienen problemas escolares, aunque sean menos agudos de oído que sus compañeros, y suelen pasar inadvertidos.
• Si la perdida de audición esta entre 27 y 40dB (la voz cuchicheada), los niños tienen dificultad en la conversaciones en voz baja o distantes. En la escuela necesitan sentarse cerca del profesor que habla. Si hay un componente de distorsión importante es cuando se beneficiaran más de una logopedia adicional. El niño ha de aprender a escuchar y a reconocer las palabras distorsionadas como algo significativo. Sin embargo, las posibilidades de lenguaje y socialización son muy buenas.
• Si la perdida esta entre 41 y 55dB, el niño suele comprender las conversaciones a distancia entre un metro y un metro y medio. Con esta perdida el niño probablemente necesitara prótesis auditiva, situación cercana al profesor en la clase y se beneficiara del entrenamiento con su prótesis, ayudado por el logopeda o profesor especialista en hipoacusicos. EL apoyo que tenga que dar el profesor de recursos variara mucho. En general, el niño a bien entrenado necesitara poco apoyo; lo necesitara mas si no se le ha enseñado a usar bien la prótesis. Dependerá mucho de los logros que vaya obteniendo en la clase ordinaria.
• Perdida entre 56 y 70dB. Para estas personas la conversación ha de ser muy fuerte para ser comprendida; todo ello en grado variable, dependiendo de lo distorsionada que este la audición. Estos niños si necesitaran apoyo del profesor de recursos para algunas asignaturas de mucho contenido verbal.
• Las perdidas entre 71 y 90dB son muy importantes. O son capaces de oír una voz fuerte a 30 o 60 centímetros. Pueden oír sonidos ambientales fuertes, sonidos vocales fuertes, pero no distinguirán las consonantes. Necesitaran ayuda del profesor de recursos y tendrán que apoyarse mucho en la labiolectura.
• Perdidas de más de 91dB. Aunque estas personas pueden oír algunos sonidos fuertes, generalmente no podrán utilizar la audición como canal de información para el aprendizaje; por tanto, el profesor de recursos se centrara mas en entrenarles a utilizar los otros canales, principalmente los visuales. Así y todo, podrán atender a algunas de las clases ordinarias a tiempo parcial, en particular las que requieren menos habilidades lingüísticas.
La inclusión de un niño sordo en el aula ordinaria es posible con buena actitud por parte de todos. Con apoyo suficiente por parte del profesor de recursos, con comprensión de los problemas por parte del profesor del aula, con conocimiento del problema por los otros compañeros, que reaccionaran como el profesor lo hace.
Con todas estas condiciones debe tratarse al niño sordo como un estudiante mas, como una persona, como un niño igual que los demás, solo que incidentalmente es sordo. No disminuir mucho el nivel de expectación en cuanto a su rendimiento, seguramente rendirá más de lo que el profesor espera al principio. Se le tratara con comprensión, pero no con compasión y mucho menos con mimo, porque si los compañeros lo perciben nunca podrá integrarse en el grupo, que es el mayor bien para un niño con una capacidad diferente.
SENTIMIENTO DE FRUSTRACCIÓN
Como se presenta el sentimiento de frustracion:
Se presenta en aquellos niños/as con las siguientes dificultades para el aprendizaje:
• Rechazan profundamente actividades para las que queremos entrenarles.
• Tienen sentimientos claros de indefensión, creen que nunca llegaran a dominar una habilidad.
• La mayoria tiene una historia de tratamientos ineficaces, basados en figuras de recuperación o programas con especialistas.
• Tienen una autoestima deteriorada.
• Muestran ansiedad ante la ejecución de las tareas.
• Poseen baja tolerancia a la frustracion.
• Tienen espectativas de fracaso.
• Tienen dificultades para mantener la atención en este tipo de tareas.
• Tienen dificultades para atomizar procesos.
Condiciones de trabajo parar que al niño/a no le resulte frustrante la realización de la tarea:
• Es más efectivo que el niño/a realize poco trabajo a mucho de una vez.
• Exigiremos tiempos de concentración cortos.
• Centrar la recuperación en aquellos aspectos específicos alterados.
• Debemos adaptarlos a su nivel:
-Académico: debemos ayudar al alumno a superar sus deficiencias aunque la clase siga su ritmo.
-Emocional: dependiendo de la "tolerancia emocional"que tenga el alumno debemos empezar con un nivel más o menos elevado de estudio.
• Es imprescindible que el niño/a pueda comprobar que mejora.
Estrategias para trabajar en el aula:
• Modificamos las condiciones ambientales y la organización del aula para favorecer la concentración en la coordinación en los distintos ritmos de trabajo, vemos:
- Facilitar pupitres aislados.
- Situar a los niños/as con dificultades cerca del profesor.
- Utilizar una carpeta abierta, de pie, para tener un punto de concentración mientras que no haya cambios.
- Agrupar a los niños/as por niveles en distintas materias.
- Disponer de material de apoyo como fichas, laberintos, sopas de letras,etc.
- Fragmentar la tarea en tiempos cortos para controlar la tarea a aquellos niños/as que les resulte más complicado que al resto de sus compañeros.
• Aplicamos técnicas comportamentales al aula: si tenemos menos problemas de organización y mayor control del aprendizaje conseguiremos alumnos más motivados y con mejor rendimiento.
• El refuerzo de las buenas conductas: los profesores disponen de recursos para "premiar" el esfuerzo de sus alumnos.
• Los puntos individuales: son entregados por el profesor a aquellos niños/as que mejoran su rendimiento y también por el esfuerzo que han realizado.
• Los privilegios de clase: deben ser utilizados por el profesor como comodines para situaciones especiales.
• La atención del profesor: prestar a tención a las buenas conductas ayuda a mejorar el comportamiento de los alumnos.
• Los autorriesgos del rendimiento y el feed-back de las mejoras observadas: el profesor debe de dar a los niños/as la oportunidad de que vean que han mejorado comparando tareas de antes y después.
• El autorrefuerzo positivo colectivo: es la mejora general del grupo.
• Utilización de las autoinstrucciones del aula: los niños/as con trastornos del aprendizaje, como todos los niños/as, utilizan el lenguaje para regular su conducta y ordenar su pensamiento, pero lo hacen de forma desorganizada o se saltan fases importantes de este proceso.
• Proponer a niños/as como coterapeutas: es el niño/a que colabora con el profesor para apoyar a otro niño/a en su programa de trabajo individual.
Estrategias parar trabajar en casa:
Los niños/as con transtornos necesitan de un trabajo personalizado y diario que los profesores no pueden controlar, por eso les compete a los padres el seguimiento de que las actividades de refuerzo que se realizan en casa.
Por eso padres y profesores acuerdan las actividades que realizará el niño/a, éstos no deben superar los diez minutos, sino que es mejor que hagan muchas actividades cortas para logar el objetivo (lectura, matemáticas,caligrafía). Los padres serán los que elijan las actividades que van a realizar sus hijos. La motivación se puede mantener ofreciéndole un punto por cada trabajo realizado o tarde de trabajo completo.
Luego, éstos se canjearán por otras actividades (cine, patinar, etc) o por algo material que no suponga un privilegio material.
El profesor revisará el trabajo realizado en casa, de este modo, el niño/a también será reconocido por una persona ajena a su casa. Padres y profesores irán unidos en esta tarea que requiere paciencia y constancia.
Conclusión:
Por lo tanto, los programas de intervención deben tener en cuenta:
• Se programan para reducir el sentimiento de frustración del niño/a, recuperando la motivación por aprender y aumentando el sentimiento de control sobre su aprendizaje.
• Deben dirigirse al refuerzo de los procesos aceptados.
• Se diseñan para la realización en dos ámbitos: FAMILIA Y ESCUELA.
TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Los niños con trastornos del aprendizaje necesitan un trabajo personalizado y diario. Requieren un apoyo especial para reducir dichos procesos alterados. Además, la intervención de cualquiera de los trastornos del niño debe comprender la reducción del sentimiento de frustración del niño y la reeducación de los procesos alterados.
Procesos lectores:
• Estimulación de la lectura en casa configurándose un menú en el que participan los padres y el niño. Hay varios métodos para la motivación: lectura de un libro turnándose el padre y el hijo, libro-juegos en los q el niño elige cómo transcurrirá la historia y juegos q impliquen la lectura, tales como los conocidos “scatergories”, “tabú” o “pictionary”.
• Entrenamiento de las habilidades fonológicas para hacer más conscientes a los niños de las unidades que componen el lenguaje mediante análisis, síntesis y asociación de los fonemas y grafemas, con actividades y juegos con rimas, juegos de palabras…
• Enseñanza de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Diferentes estudios revelan que los niños no pueden procesar fonemas de duración menor a los 40 milisegundos y los que sufren trastornos de lectura necesitan una duración de los fonemas superior a los 50 milisegundos para no cometer errores. Alterando mediante un programa informático la duración de los sonidos registrados se consiguieron mejoras substanciales en comparación con las terapias sin esta alteración.
• Entrenamiento con lecturas repetidas: consiste en practicar la lectura con material difícil pero repetido mediante diferentes técnicas: la lectura en sombra (profesor y alumno juntos en voz alta), la lectura del profesor en voz alta seguido por los niños y juegos de lectura rápida de palabras aisladas de cierta dificultad.
• Entrenamiento del reconocimiento global de las palabras: consiste en la representación de palabras asociadas a dibujos para que los niños memoricen.
• Enseñanza con apoyos gráficos: los niños se benefician de la asociación de una letra a aun dibujo (la “u” de uvas, por ejemplo).
• Entrenamiento de la coordinación ocular y el rastreo visual, para niños que sigan la lectura con el dedo o se fatiguen al leer. Se realiza mediante juegos en los que hay que encontrar una palabra dada en un grupo, leer un texto fragmentado en columnas, o buscar la palabra pirata de un grupo.
Procesos de la expresión escrita:
• Reeducación de la ortografía: para ello tenemos que tener en cuenta observaciones del aprendizaje ortográfico general. Los adultos no cometen errores ortográficos por dos razones: tienen buena memoria visual y recuerdan cómo se escribe cada palabra y porque aplican las reglas ortográficas aprendidas. Cuando se trata de niños, y más aún con trastornos del aprendizaje hay que tener en cuenta varias observaciones:
- El aprendizaje de las reglas ortográficas puede ser útil en algunos casos, pero no siempre, no debe ser la base.
- No sirve de mucho decirles que lean mucho para no cometer faltas, ellos preguntarían por la cantidad de libros que deberían de leer para no cometerlas.
Un buen método puede ser la realización de dictados creando una lista en la que se añadirán las palabras mal escritas y pidiendo al niño q las vuelva a utilizar creando frases con ellas.
• Reeducación de la caligrafía y su automatización: se deben tener en cuenta dos aspectos a la hora de valorar la disgrafía.
- Algunos niños tienen una mala coordinación que les dificulta la escritura. Se les recomienda la práctica diaria. Deberá reeducar los enlaces, giros o letras que realice incorrectamente.
- Otros tienen buena coordinación, pero el automatismo les falla cuando su mente esta ocupada en otras cosas (exámenes, dictados… ). Con estos niños sería inútil es uso de cuadernillos de ortografía. Sería mejor reforzar la automatización felicitándole cada vez que lo haga bien y premiándole con objetos de escritura de su agrado: rotuladores, lápices…
Procesos del cálculo:
• Automatizar los procesos básicos: muchos niños tienen problemas con las tareas básicas, siguen contando con los dedos. Para ello lo mejor es realizar actividades rápidas, cortas y divertidas.
• Autoevaluación y análisis de errores: la utilización de las autoinstrucciones permite enseñar estrategias correctas para la solución de problemas matemáticos y analizar los errores cometidos, ayudando a que el niño tome conciencia de sus errores y aprenda a controlarlos
• Refuerzo de los conceptos básicos y del vocabulario específico: muchos niños presentan más dificultades lingüísticas que lógico-matemáticas, y fallan por no comprender expresiones como “tantos como”, “más que”, “el triple de”…
• La adquisición de una secuencia correcta en el análisis de los problemas matemáticos: con el entrenamiento autoinstruccional conseguimos que el niño adquiera las frases correctas en el proceso de análisis y solución de problemas.
• La decodificación de los enunciados matemáticos: leer por partes. Para reducir la impulsividad de resolver el problema habiendo leído el enunciado una vez y de corrido, entrenaremos al niño para fragmentar los enunciados. Primero se utilizarán actividades no matemáticas basadas en descifrar instrucciones escritas. Con las actividades matemáticas hay niños a los que les viene muy bien representar los problemas matemáticos con un dibujo.
DIFICULTADES FÍSICAS DEL APRENDIZAJE
Según la definición de trastorno del aprendizaje estas deficiencias físicas que exponemos a continuación no entrarían en la clasificación, pero aún así hemos pensado en incluirlo para ver las diferencias en las técnicas de apoyo escolar en varios casos que también dificultan el aprendizaje:
CRISIS DE EPILEPSIA
Aun en escuelas especiales se ha producido en ocasiones la exclusión de estros niños, por el simple hecho de que han tenido una crisis epiléptica. Incluso Alejandro Magno, Julio Cesar, Haendel, Sócrates, Dostoiewski, Tchaikowsky y otros muchos personajes célebres eran epilépticos.
La epilepsia en si no es una enfermedad, sino un síntoma (signo externo) de un trastorno subyacente del sistema nervioso central. Este trastorno se manifiesta en forma intermitente a través de las llamadas crisis epilépticas, que no son más que descargas eléctricas excesivas sincronizadas de las células cerebrales (neuronas).
Desde el punto de vista del educador, solo le interesa saber que hay tres grandes grupos de epilepsia:
- El llamado gran mal, que es el más aparatoso. Cuando el niño presenta crisis de este tipo, pierde el conocimiento y cae bruscamente al suelo, se agita en una parte de la crisis con movimientos bruscos llamados convulsiones, respira con dificultad, puede, en ocasiones, gritar o hacer ruido con la garganta y puede expulsar saliva. Esta crisis dura algunos minutos, luego queda somnoliento y puede querer dormir un rato. No recuerda qué le ha pasado durante la crisis. Una crisis del gran mal aislada, es decir, que no va seguida por otras, a pesar de su aparatosidad no reviste gravedad. Si el profesor sabe esto y se mantiene en calma transmitirá su sensación de seguridad a los otros alumnos.
- Otro tipo de epilepsia es el llamado pequeño mal. Estas crisis son muy cortas, de segundos, pero pueden repetirse hasta cientos de veces al día. No son nada aparatosas. El niño se pone pálido, se queda mirando a un punto fijo en el espacio, pestañea y, a veces, hace pequeños calambres. Cuando pasa la crisis, el niño sigue actuando como antes, sin problemas; pero durante el tiempo de la crisis el niño ha estado ausente, es decir, no se ha enterado de lo que explicaba el profesor en esos momentos. Hay que tener muy en cuenta este dato si las crisis se repiten mucho.
- Otro gran grupo son las llamadas crisis psicomotoras o del lóbulo temporal. En este caso no hay problemas motores, pero si conductas raras. Estas crisis pueden durar desde minutos hasta horas. El niño hace movimientos de masticación, chasquea los labios o esta como confuso. En ocasiones se levanta y da unos paseos como ausente, se pellizca la ropa o se frota los brazos o piernas. A veces, tiene crisis de miedo o de enfado inexplicable. Una vez que pasa la crisis, no se acuerda de nada y tiene sueño.
Repercusiones educativas de la epilepsia
Puede repercutir a través de varios factores:
• Por el trastorno que produce la crisis en si.
• Por el retraso mental que puede estar asociado;
• Por el efecto de las drogas antiepilépticas;
• Por los problemas psicológicos derivados de unas relaciones interpersonales, alteradas, del niño epiléptico con la familia, con la sociedad, con los compañeros de escuela, etc.
Hay que tener en cuenta que la epilepsia es un proceso proclive a la formación de abundantes mitos y prejuicios que no benefician nada a la comprensión del niño con epilepsia por parte de la sociedad.
El niño con epilepsia se beneficia con la asistencia normalizadota a la escuela ordinaria y no tiene ninguna ventaja con la asistencia a la escuela de educación especial por la epilepsia en sí; es un niño que puede normalizarse con la estructura escolar.
SILLA DE RUEDAS
Muchas afecciones discapacitantes hacen preciso el uso de la silla de ruedas, pero lo que nos interesa es el problema en sí, no el origen.
El uso de la silla de ruedas produce algunos problemas a su usuario en relación a las llamadas barreras arquitectónicas. La menor altura de la persona sentada en relación con l que esta de pie hace que el área de alcance con su brazo sea menor. Estas dificultades han sido la causa de que algunos niños, muchos de ellos sin ora dificultad que la imposibilidad de caminar, hayan sido excluidos de la escuela ordinaria. En otras ocasiones se les h enviado a las escuelas de educación especial o a escuelas para minusválidos físicos, generalmente lejos de su hogar, obligándoles a hacer largos trayectos todos los días y en muchas ocasiones el internado. Todo esto es tan grave, que cualquier esfuerzo que hagamos para evitarlo será excepcionalmente valido.
Problemas principales que surgen al utilizar una silla de ruedas:
• Escaleras.
• Anchura de pasillos y puertas.
• Separación de los pupitres
• Altura de la pizarra
• Servicios y baño
• Conformación de los pupitres (altura y anchura de las patas, existencia de cajones o travesaños bajo la mesa del pupitre, etc.)
• Piletas para beber
• Transporte escolar
Las palabras clave para la escolarización de estos niños son las mismas que para otros discapacitados, flexibilidad e imaginación.
El niño que precisa silla de ruedas como única discapacidad puede y debe escolarizarse en la escuela regular.
VISION MUY DISMINUIDA O CIEGOS
Por una serie de razones, la educación de las personas con disminución o ausencia de visión ha sido un proceso de vanguardia frente a otros grupos de niños con discapacidad. Ha sido fruto de la excelente capacidad para aprender de estas personas, de razones históricas y quizá, también, de que los ciegos han tenido la conciencia de grupo necesaria para luchar y obtener el sitio que les corresponde en la sociedad.
A diferencia de otros discapacitados, que solo precisan pequeñas modificaciones y estrategias educativas, el niño ciego precisa de técnicas de educación especial, con aula de apoyo y profesor de recursos o itinerante. Además, estos recursos van siendo menos necesarios a la medida que el niño avanza en los cursos académicos.
Los soportes técnicos principales utilizados por el niño ciego son:
• Aprendizaje de la lectura Braille en una edad temprana.
• Textos Braille y libro hablado de los niveles académicos que cursan.
• Uso del magnetófono.
• Puesto de pupitre que reciba en relieve lo que se dibuje en la pizarra.
• Optacón (aparato para lectura directa de periódicos y otros textos). Actualmente, los microprocesadores han facilitado mucho la lectura de escritos con salida sonora.
• Apoyo de profesores de recuperación en los primeros cursos, etc.
La integración escolar del ciego en la escuela normal es algo totalmente posible, aunque precise de algunos soportes especiales. El lograr estos soportes de entidades o instituciones que ya tienen larga experiencia en los problemas de la falta de visión encaja perfectamente en la estrategia de descentralización de recursos. Profesionales que trabajan en Centros especiales para ciegos se convertirán, en profesores itinerantes. No es necesaria la creación de una nueva estructura, sino modificar la ya existente.
Las ventajas para un niño ciego de esta educación integrante serán cuantificables más tarde, pero es prácticamente seguro que, en el futuro, las opciones laborales y las posibilidades de relación social de este niño se verán incrementadas con su integración en la escuela ordinaria.
EL NIÑO QUE NO CONTROLA LA ORINA
Muchas pueden ser las causas de que un niño no controle la orina al alcanzar la edad escolar o, para hablar con mas propiedad, que evacue la orina en lugares o momentos socialmente inadecuados. En muchas ocasiones no es falta de control, sino no adquisición del hábito de posponer la evacuación. El hábito de evacuar orina en sitios adecuados no es algo privativo del hombre, sino que también existe en los animales. En algunos casos se asemeja a una conducta heredada. Como detalle curioso, ningún animal se orina mientras duerme, por lo que la enuresis nocturna parece ser una conducta exclusivamente humana.
Los niños no controlan la orina desde el nacimiento. El porcentaje de niños que han adquirido el hábito de no mojar las camas va ascendiendo con la edad. En general, con muchas excepciones, dependiendo de factores múltiples, los niños entre dos y cuatro años son capaces de adquirir hábitos de evacuación socialmente aceptables para las actividades escolares. Desde el punto de vista del educador que se enfrente al niño que no este seco, le interesara saber, para enfocar debidamente su manejo, si el niño pertenece a alguno de los siguientes grupos:
• Niños que no retienen la orina debido a que no habran alcanzado la madurez adecuada por factores orgánicos o ambientales, o ambos, pero en los que es presumible que la controlen pasado algún tiempo.
• Niños en que la causa es puramente orgánica, pero que esta causa es corregible y ha de presuponerse que controlaran la orina con el tratamiento medico adecuado.
• Niños en los que la causa es predominantemente ambiental, y que se presupone también corregible a través de la acción del psicólogo, psiquiatra, asistente social, etc.
• Niños con causa orgánica no corregible; es decir, que no controlan los esfínteres ni los controlaran nunca a los largo de su vida.
Los niños que no controlan la orina adecuadamente pueden producir algunos inconvenientes en clase, pero estos inconvenientes son salvables y han de aceptarse con buena voluntad. En algunos casos esta falta de control es transitoria; va siendo cada vez menos con la maduración del niño, y no ha nada mejor para adquirir un habito de control que el ejemplo y la coexistencia con sus compañeros que si controlan. La colaboración de los especialistas y del profesor del aula de recursos ayudaran a que la adquisición de estos hábitos sea lo mas rápida y eficaz posible. En otros casos de origen orgánico no corregible, el control de la orina no va a producirse nunca en la vida del niño, pero esto no es razón suficiente para condenarle a que no vaya a la escuela, pues es un castigo que el niño no merece, o bien enviar al niño a una escuela especial porque en la mayoría a de los casos no tiene retraso mental y no tiene por qué seguir el ritmo lento educativo de estas escuelas ni, lo que es peor, quedar etiquetado de subnormal, lo que será un handicap adicional a su falta de control urinario cuando intente su integración en el mundo del trabajo o la sociedad. Mas grave aun es el caso de los niños de pueblos y localidades pequeñas, donde no hay ni siquiera los llamados centros de educación especial, y a los que se recomienda el internado en los pocos centros de las grandes ciudades que los tienen y que admiten niños incontinentes. Estos internados suelen ser autenticas instituciones, con ambiente deprimente y cuya única especialización consiste, en ocasiones, el contar con personal asignado a cambiar pañales, sin otro objetivo terapéutico.
Todas estas consideraciones deben animarnos a ver al niño incontinente como una persona más, con capacidad de aprender, integrarse y con todos sus derechos humanos. El profesor, bien informado previamente, debe informar a sus condiscípulos, con palabras claras y asequibles, del problema que presenta el niño. –no debe existir miedo a que los otros niños vayan a reaccionar mal. Quedara asombrado de la buena actitud de los otros niños cuando observen la actitud comprensiva y abierta del profesor. Con unas palabras serenas y claras, los condiscípulos comprenderán el problema y, como consecuencia de ello, lo desdramatizaran inmediatamente. Se darán cuenta de que, a pesar de esas diferencias, son niños tan capaces como los demás y que las semejanzas predominan sobre las diferencias.
AUDICION MUY DISMINUIDA Y SORDOS
Los niños con problemas de oído y sordos son más difíciles de integrar que los ciegos, por ejemplo. Pero esto no implica que el niño sordo no pueda integrarse en la escuela ordinaria.
En general los audiólogos clasifican las necesidades esclares de los niños, de acuerdo con la perdida de audición en intensidad, según los siguientes grupos:
• Cuando la perdida de audición es de menos de 27dB (por debajo de la voz cuchicheada), prácticamente no tienen problemas escolares, aunque sean menos agudos de oído que sus compañeros, y suelen pasar inadvertidos.
• Si la perdida de audición esta entre 27 y 40dB (la voz cuchicheada), los niños tienen dificultad en la conversaciones en voz baja o distantes. En la escuela necesitan sentarse cerca del profesor que habla. Si hay un componente de distorsión importante es cuando se beneficiaran más de una logopedia adicional. El niño ha de aprender a escuchar y a reconocer las palabras distorsionadas como algo significativo. Sin embargo, las posibilidades de lenguaje y socialización son muy buenas.
• Si la perdida esta entre 41 y 55dB, el niño suele comprender las conversaciones a distancia entre un metro y un metro y medio. Con esta perdida el niño probablemente necesitara prótesis auditiva, situación cercana al profesor en la clase y se beneficiara del entrenamiento con su prótesis, ayudado por el logopeda o profesor especialista en hipoacusicos. EL apoyo que tenga que dar el profesor de recursos variara mucho. En general, el niño a bien entrenado necesitara poco apoyo; lo necesitara mas si no se le ha enseñado a usar bien la prótesis. Dependerá mucho de los logros que vaya obteniendo en la clase ordinaria.
• Perdida entre 56 y 70dB. Para estas personas la conversación ha de ser muy fuerte para ser comprendida; todo ello en grado variable, dependiendo de lo distorsionada que este la audición. Estos niños si necesitaran apoyo del profesor de recursos para algunas asignaturas de mucho contenido verbal.
• Las perdidas entre 71 y 90dB son muy importantes. O son capaces de oír una voz fuerte a 30 o 60 centímetros. Pueden oír sonidos ambientales fuertes, sonidos vocales fuertes, pero no distinguirán las consonantes. Necesitaran ayuda del profesor de recursos y tendrán que apoyarse mucho en la labiolectura.
• Perdidas de más de 91dB. Aunque estas personas pueden oír algunos sonidos fuertes, generalmente no podrán utilizar la audición como canal de información para el aprendizaje; por tanto, el profesor de recursos se centrara mas en entrenarles a utilizar los otros canales, principalmente los visuales. Así y todo, podrán atender a algunas de las clases ordinarias a tiempo parcial, en particular las que requieren menos habilidades lingüísticas.
La inclusión de un niño sordo en el aula ordinaria es posible con buena actitud por parte de todos. Con apoyo suficiente por parte del profesor de recursos, con comprensión de los problemas por parte del profesor del aula, con conocimiento del problema por los otros compañeros, que reaccionaran como el profesor lo hace.
Con todas estas condiciones debe tratarse al niño sordo como un estudiante mas, como una persona, como un niño igual que los demás, solo que incidentalmente es sordo. No disminuir mucho el nivel de expectación en cuanto a su rendimiento, seguramente rendirá más de lo que el profesor espera al principio. Se le tratara con comprensión, pero no con compasión y mucho menos con mimo, porque si los compañeros lo perciben nunca podrá integrarse en el grupo, que es el mayor bien para un niño con una capacidad diferente.