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La reciente aparición de Historia de la lectura en la Argentina. Del catecismo colonial a las netbooks estatales pone de manifiesto la relación entre lo que se lee, cómo se lee y lo que se vive con la escuela como centro de difusión.
Solía decir Borges que otro país, muy distinto al que fue y es la Argentina, se hubiera producido de haber tenido al Facundo, de Sarmiento, como libro emblemático, en lugar del Martín Fierro, de Hernández. El profesor Héctor Cucuzza fue más allá de ese “juego contrafáctico”, como él lo llama, y, al frente de un equipo de investigadores, realizó el trabajo Historia de la lectura en la Argentina. El libro, recientemente publicado, que subsana un vacío incomprensible en la historia del pensamiento nacional, informa que “el análisis de los fines, los actores, los saberes, los métodos, los tiempos y los espacios en los que se desarrolló la trasmisión de saberes merece una revisión que abandone la forma de un mero protocolo de lectura para privilegiar las dos últimas categorías y ajustar el microscopio sobre el aula como lugar por excelencia del espacio y tiempo donde todos los otros indicadores adquieren su expresión concreta”.
–¿Cómo encararon este trabajo?
–En principio, esto es producto de un grupo de personas, el equipo de Historia Social de la Educación de la Universidad Nacional de Luján. Es, por lo tanto, una obra colectiva donde abordamos la lectura y la escritura como práctica social. El libro, claro, es consecuencia de ese trabajo. El tema de la lectura y de la escritura está estrictamente vinculado con la historia de la escuela, con el proceso de escolarización de la lectura. Un largo proceso que acompañó la historia de la humanidad desde la aparición de la escritura, y por lo tanto de la lectura, en las civilizaciones agrícolas tricontinentales.
–¿Está vinculado también con la sociedad, al estudiar las prácticas de lectura dentro y fuera de la escuela?
–El objetivo central es estudiar y analizar la idea de que cualquiera de las dos prácticas son meramente escolares. Recién desde el siglo XIX se naturalizó que la escritura y la lectura son prácticas que ocurren dentro del colegio. Prácticas sociales de las que se apropió la escuela con la misión de formar masivamente lectores.
–¿Qué cambios profundos se operan en relación con lo que se estaba leyendo y lo que estaba ocurriendo en el país en el momento de esa lectura específica?
–Podríamos elegir como eje los soportes sobre los cuales se aprendía a leer y escribir. Durante todo el largo tiempo de la época colonial y bien avanzado, inclusive, el siglo XIX, el soporte era el silabario, las cartillas de letras. Era la forma en que se venía enseñando a leer desde la época de los griegos: a partir de soportes silabarios se comenzaban a entrelazar las letras. Esa práctica duró hasta fines del siglo XIX y era una práctica elitista. Solamente accedían a esas prácticas las elites criollas. En aquella sociedad de castas estaba prohibida la lectura. Hay un caso paradigmático, que se cuenta en el libro La instrucción primaria durante la dominación española en territorio argentino, de Chaneton: en Catamarca, el mulato Ambrosio Millicay fue azotado en la plaza pública por haberse descubierto que sabía leer y escribir.
–¿Qué ocurre entonces a fines del siglo XIX?
–Siguiendo un movimiento eurooccidental, se generan los sistemas educativos y empieza la discusión sobre el método. Hasta ese momento nadie se cuestionaba qué era mejor o peor. Hasta que surge la necesidad de formar masivamente lectores, vinculados con la ciudadanía. Entonces aparecen otros soportes, como el libro de lectura El nene, que se usó hasta el año 1959. En el segundo gobierno de Perón, se produce la disrupción en los contenidos de los textos escolares y en la escuela se comenzó a hablar del presente y del Estado. Otra novedad, otra ruptura, es que aparece la palabra generadora, la enseñanza simultánea de la lectura con la escritura, cosa que se hacía por separado. El nene tiene ilustraciones y palabras como “tela”, “mate” “té”, a partir de las cuales se realizaban los análisis descompositivos. Con la palabra generadora y el tipo de soporte libro, con su postura de talones juntos, tomado con la mano izquierda mientras la derecha hacía girar las páginas, se pensaba que se favorecía la comprensión. Eso dura hasta los ’70, esa escena de lectura escolar, cuando el libro pasa a tomar formas apaisadas, que se coloca sobre el escritorio para escribir en él o dibujarlo. Se produce un cambio en el tratamiento del soporte. Y el cambio sustancial, que todavía estamos discutiendo sobre sus ventajas y desventajas, es el uso de la palabra en la computadora.
–¿Cree que hay una posibilidad de otro análisis o de otra forma de interpretar la historia de la lectura si en lugar de tomar al lector como sujeto social, en la escuela, se lo tomara como sujeto individual?
–La lectura escolar y la lectura individual no son prácticas contradictorias. Quizá sea posible y necesario analizar cómo discurre la práctica de la lectura por fuera de la escuela, cosa que nosotros lo tenemos planteado desde el punto de vista teórico pero aún no en la práctica. Pero durante todo el siglo XIX se aprendía a leer con los almanaques, verdaderos libros de difusión para las zonas rurales. Rosas mismo dijo que su cultura había sido adquirida en un almanaque. Eran auténticos compendios de conocimientos. Hay distintos soportes sobre los cuales se realizó la lectura. Nosotros tomamos el libro escolar como uno de ellos.
–¿Cuáles fueron las grandes diferencias entre el modo de asumir el concepto de lectura y escritura en gobiernos radicales, gobiernos peronistas y dictaduras?
–En primer lugar conviene prevenir acerca de pensar las relaciones entre política y educación de una manera directa sin tener en cuenta las múltiples mediaciones que suelen presentarse entre ambas esferas como para no encarar a las prácticas de lectura y escritura como simple “reflejo” de las políticas educativas. Más aún, convendría detenerse en algún gobierno peronista, o en algún gobierno radical o en alguna dictadura para analizar los diferentes contextos, en que se desarrollaban dichas prácticas aún entre gobiernos del mismo signo. Así, podríamos analizar el segundo gobierno de Perón, cuando a partir de la sanción del segundo Plan Quinquenal, la doctrina justicialista pasa a ser doctrina nacional y, en consecuencia, los textos escolares debían transmitir los rasgos principales de dicha doctrina. Si existiera algo así como el currículum oculto, el currículum pasó a ser el menos oculto de todos ellos. Aparece el obrero como nuevo actor social, los derechos de la ancianidad, de la niñez, la gratuidad educativa. Los libros se refieren al presente como nunca antes lo habían realizado. Y desde la lectura, se mantiene la “palabra generadora”. Entonces, junto a “Mi mamá me ama” aparecerá “Evita me ama”. En cambio, si nos detenemos en la presidencia de Illia, destacaríamos la realización de la primera campaña de alfabetización de adultos con la creación de la Dinea marcando por primera vez las diferencias en contenidos y metodología entre la enseñanza de la lectura a los adultos con la alfabetización inicial que la escuela realizaba con los niños. Pensadas las prácticas escolares de enseñanza de la lectura y escritura, quizá pueda decirse que preponderó la continuidad antes que la ruptura. La dictadura de Onganía, que interrumpe la presidencia de Illia, no sólo mantiene la Dinea, sino que la resignifica dentro de las concepciones desarrollistas dominantes.
–¿Qué cambios operaron las distintas posturas ante el libro? Parado, sentado, frente a la computadora?
–Trabajamos con las categorías “escenas de lectura” para analizar los cambios producidos en las prácticas sociohistóricas de lectura y escritura, utilizando un protocolo de análisis que permita comparar los fines, los métodos, los soportes, y en especial, el espacio donde se realizan dichas prácticas como las posturas que adopta el lector. Bastaría con realizar un paseo por la historia de la pintura en occidente para analizar distintas escenas de lectura, desde los ejes masculino/femenino, elitista/popular o placentera/de trabajo. La escena de lectura escolar conformada a fines del siglo XIX partía de una rígida postura corporal, de pie al lado del pupitre, “talones juntos puntas separadas”, tomando el libro con la mano izquierda en el medio abajo mientras la derecha se alzaba sólo para girar la página, y todo al servicio de la lectura expresiva en tanto se suponía que favorecía la comprensión. Esta escena atravesó buena parte del siglo XX, hasta que en sus últimos treinta años aparecieron nuevas teorías didácticas, nuevos formatos de libro de tapas blandas, para ser escritos, recortados, dibujados. Actualmente asistimos a la difusión estatal de las netbooks y la lectura en pantalla provocando otras formas de acercamiento a la cultura letrada, masificadas, multiplicando el acceso, cuyas consecuencias todavía no estamos en condiciones de evaluar. Aunque no asumimos falsas antinomias sobre la lectura en papel versus la lectura en pantalla.
–¿Hay una continuidad en la línea de tiempo de la lectura o es una historia en base a rupturas?
–Ya hemos señalado que, si se estudian las prácticas sociales de lectura y escritura, en largos, larguísimos tiempos medidos en siglos, nos vamos a encontrar con el predominio de la continuidad frente a la ruptura. Ponemos un ejemplo: desde los orígenes de la escritura en las civilizaciones hidráulicas prehistóricas, la lectura era una práctica colectiva y en voz alta. Recién con San Agustín en las Confesiones, encontramos el primer registro de la aparición de la lectura silenciosa individual, práctica que se afianzará con la imprenta en los comienzos de la modernidad.