Paulo Freire:
Un recorrido por la obra del pedagogo brasileño.
“... Es por esto, que sólo los oprimidos,
liberándose, pueden liberar a los opresores.
Estos, en tanto clase que oprime,
no pueden liberar ni liberarse...”
Paulo Freire
liberándose, pueden liberar a los opresores.
Estos, en tanto clase que oprime,
no pueden liberar ni liberarse...”
Paulo Freire
Existe en la actualidad un profundo debate en torno a la Educación. Las escuelas se han convertido en el eje de una intensa discusión, que toma forma en un discurso que une a los “conservadores” de derecha y a los “radicales” de izquierda en su denuncia de las escuelas públicas en particular y de la Educación en general.
Si bien las críticas específicas varían según las diferentes posiciones ideológicas, los críticos comparten un discurso inmerso en un lenguaje de crisis y crítica.
Para los conservadores, dicho lenguaje aparece con claridad cuando afirman que las escuelas no han logrado tomarse en serio su supuesto compromiso con las exigencias de la racionalidad capitalista y los imperativos de la economía de mercado. Por contraste, muchos, desde la izquierda, desprecian a las escuelas como meros reflejos del mercado laboral.
En tanto centros reproductores que proporcionan los conocimientos, habilidades y relaciones sociales necesarias para el funcionamiento de la economía capitalista y la sociedad dominante, la educación pública ya no brinda los instrumentos necesarios para la acción transformadora y el pensamiento crítico. En tanto lugar de trabajo y dominio de la cultura de masas, las escuelas se han convertido en un dispositivo de la reproducción cultural y económica. En el marco de estas posturas opuestas, el lenguaje de la crisis y de la crítica se ha convertido o bien en el discurso de la dominación, o bien en el discurso de la desesperanza.
“Freire es un pensador comprometido con la vida; no piensa ideas, piensa la existencia. Es también educador; existencia su pensamiento en una pedagogía en que el esfuerzo totalizador de la praxis humana busca, en la interioridad de ésta, retotalizarse como práctica de libertad” .
En sociedades cuya dinámica estructural conduce a la dominación de las conciencias, “la pedagogía dominante es la pedagogía de las clases dominantes”. Los métodos de opresión no pueden, contradictoriamente, servir a la liberación de los oprimidos. En esas sociedades, gobernadas por intereses de grupos, de clases y naciones dominantes, “la educación como práctica de la libertad” postula necesariamente una “pedagogía del oprimido”.
No es una pedagogía para él, sino de él. La educación liberadora es incompatible con una pedagogía que, de manera consciente o mistificada, ha sido práctica de dominación. La práctica de la libertad sólo encontrará adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico. La pedagogía del oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor, hegelianamente, diríamos “la verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido”.
El trabajo de Freire representa una alternativa teórica y políticamente viable al impasse que la teoría y la práctica educativa experimentan actual mente a escala mundial.
Ha hecho suya la herencia olvidada de ideas emancipadoras presentes en aquellas versiones de la filosofía secular y religiosa inserta en el corpus del pensamiento burgués.
También a incorporado críticamente a su trabajo una tradición de pensamiento radical y revolucionario sin asimilar muchos de los problemas que históricamente lo han contaminado, combinando el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad.
Utilizando el lenguaje de la crítica diseñó una teoría de la educación que considera seriamente la relación existente entre la teoría radical crítica y los imperativos del compromiso y la lucha radicales. A partir de sus experiencias en Latinoamérica, África y Norteamérica, ha regenerado un discurso que profundiza en nuestra comprensión de la dinámica y la complejidad de la dominación, argumentando correctamente que la dominación no puede reducirse exclusivamente a una forma de dominación de clase.
Utilizando la noción de diferencia como hilo conductor teórico, rechaza la idea de que exista una forma universalizada de opresión. Por lo contrario, dentro de diferentes campos sociales, identifica y localiza formas de sufrimiento que hablan de modos particulares de dominación y, consecuentemente, diversas formas de resistencias y luchas colectivas.
Al reconocer que ciertas formas de opresión no pueden reducirse a la opresión de clase, Freire “se aparta de los análisis marxistas estándar, argumentando que la sociedad contiene una multiplicidad de relaciones sociales contradictorias, que pueden servir como base para que los grupos sociales luchen y se organicen” .
Esto resulta claro en aquellas relaciones sociales en las que se debaten las condiciones ideológicas y materiales de la discriminación racial, sexual y de edad.
Resulta igualmente importante comprender que la dominación es algo más que la simple imposición arbitraria del poder de un grupo sobre otro.
Para Freire, por el contrario, la lógica de la dominación representa una combinación de prácticas ideológicas y materiales, históricas y contemporáneas, que jamás resultan totalmente fructíferas, que siempre contienen contradicciones, y que se combaten constantemente en el marco de las relaciones de poder asimétricas.
En este caso, lo que subyace al lenguaje de la crítica freireana, es la comprensión de que la historia jamás queda excluida, y de que así como las acciones de hombres y mujeres se ven limitadas por las limitaciones específicas en que se encuentra, son también hombres y mujeres quienes generan dichas restricciones, igual que las posibilidades que pueden abrirse al desafiarlas. En el marco de esta coyuntura teórica, Freire introduce una nueva dimensión en la teoría y la práctica educativa radical . Y es nueva porque él vincula el proceso de lucha a las particularidades de las vidas de las personas, al tiempo que aboga por la fe en la capacidad de los oprimidos para luchar en pos de su liberación.
Esta concepción de la educación sigue los lineamientos de algo que supera a la crítica y el pesimismo orwelliano; es un discurso que genera un nuevo punto de partida al tratar que las esperanzas se materialicen y la desesperanza pierda fuerza de convicción.
De acuerdo con la concepción teórica de Freire, la educación se convierte tanto en un ideal como en un referente del cambio, al servicio de una nueva clase de sociedad.
En tanto ideal, la educación “habla” a una forma de política cultural que trasciende los límites teóricos de cualquier doctrina política específica, al tiempo que vincula la teoría y la práctica social a los aspectos más profundos de la emancipación.
De este modo, como expresión de una teoría social radical, “la política cultural de Freire resulta más amplia y fundamental que cualquier discurso político específico, tal como la teoría marxista clásica, un punto que a menudo confunde a sus críticos” . De hecho, su política cultural representa un discurso teórico cuyos intereses subyacentes giran en torno a una lucha contra todas las formas de dominación subjetiva y objetiva, así como una lucha por alcanzar formas de conocimiento, habilidades y relaciones sociales que proporcionen las condiciones necesarias para la emancipación social, y por ende individual.
Como referente del cambio, la educación la educación representa tanto un tipo particular de compromiso con la sociedad dominante, como un lugar dentro de la misma. Para Freire, la educación incluye y trasciende la noción de escolaridad. Las escuelas representan tan sólo uno de los importantes centros en que se materializa la educación, donde hombres y mujeres producen y son el producto de relaciones sociales y pedagógicas específicas.
En su concepción, la educación representa tanto una lucha por el sentido, como una lucha respecto de las relaciones de poder. Su dinámica se forja en la relación dialéctica que existe entre los individuos y los grupos que viven sus vidas en el marco de condiciones históricas y restricciones estructurales específicas, y aquellas formas culturales e ideológicas que dan lugar a las contradicciones y luchas que definen la realidad de sociedades diversas.
La educación es aquel terreno en que el poder y la política adquieren una expresión fundamental, ya que es allí donde la significación, el deseo, el idioma y los valores se vinculan con y responden a las más profundas creencias sobre la naturaleza misma de lo que significa ser humano, soñar y señalar y luchar por una forma concreta de vida futura.
En tanto referente del cambio, la educación representa una forma de acción que emerge de los lenguajes de la crítica y la posibilidad.
Representa la necesidad que sienten los educadores de establecer un apasionado compromiso por lograr que lo político se convierta en algo más pedagógico, es decir, para que la reflexión y la acción críticas se conviertan en parte fundamental de un proyecto social que no sólo implica formas de opresión sino que también desarrolla una profunda y obediente fe en la lucha por humanizar la vida en sí. Es la peculiar naturaleza de este proyecto social lo que le otorga al trabajo de Freire su distinción teórica.
Esta distinción puede comprenderse mejor si se considera brevemente la posición del discurso freireano entre dos tradiciones radicales.
Por un lado, el lenguaje de la crítica tal como se expresa en sus numerosos trabajos, encarna muchos de los análisis que caracterizan a lo que se ha llamado la nueva sociología de la educación. Por el otro, la filosofía de la esperanza y lucha freireana está arraigada en un lenguaje de posibilidad que se nutre extensamente de la tradición de la teología de la liberación.
A partir de la fusión de estas dos tradiciones, Freire ha producido un discurso que no sólo otorga significado y coherencia teórica a sus trabajos, sino también proporciona la base para una teoría más comprensiva y crítica de la lucha pedagógica.
Una de las categorías, que por invitarnos a la reflexión más profunda, deviene más importante, es la de “inédito viable” , que viera la luz ya en Pedagogía del Oprimido.
“Si bien ha sido poco comentada, esta categoría encierra toda una creencia en el sueño posible y en la esperanza que vendrá, si los que hacen su historia así lo quieren: esperanzas bien propias de Freire”.
Para Freire, hombres y mujeres en tanto cuerpos conscientes, conocen sus condicionamientos y su libertad; en su vida personal y social encuentran diversos obstáculos que es preciso vencer. A esas barreras las llama “situaciones límite”.
Los hombres y las mujeres pueden adoptar diferentes actitudes cuando se encuentran frente a estas “situaciones límite”. Tal vez las perciben como un obstáculo que no pueden superar, o como algo que no quieren superar, o bien como algo que saben que existe y que es preciso romper, y entonces se empeñan en su superación.
“En este caso la situación límite fue percibida en forma crítica y por eso los y las que la entendieron quieren actuar, porque se sienten desafiados a resolver de la mejor manera posible, en un clima de esperanza y confianza, esos problemas de la sociedad en que viven. Para eso ellos y ellas se separaron epistemológicamente, tomaron distancia de lo que les molestaba, lo objetivaron; sólo fue posible verlo como un problema cuando lo entendieron en su profundidad, en su esencia, destacado de lo que esta ahí. Como algo percibido y destacado de la vida cotidiana - lo percibido destacado – que no pudiendo y no debiendo permanecer como tal pasa ser un tema problema que debe y precisa ser enfrentado, y por lo tanto, debe y precisa ser discutido y superado”.
Freire llama “actos límite” a las acciones necesarias para romper las “situaciones límite”. Por tanto, los actos límite se dirigen a la superación y negación de lo “dado”, de la aceptación dócil y pasiva de lo que está ahí, implicando en esa forma una postura decida frente a la vida. Las “situaciones límite” implican, por lo tanto, la existencia de aquellas personas a quienes indirectamente sirven, los dominantes; y la existencia de aquellas personas a los que niegan y frenan, los oprimidos.
Los primeros ven los temas problemas encubiertos por las situaciones límite, de ahí que los consideren determinantes históricos frente a los que no hay más que hacer que adaptarse. Los segundos, cuando perciben con claridad que los temas que desafían a la sociedad no están encubiertos por situaciones límite, cuando pasan a ser un “percibido destacado”, se sienten movidos a actuar y a descubrir lo “inédito viable”. Estas personas son las que sienten el deber de romper la barrera que provocan las situaciones límite, resolviendo mediante la acción reflexiva esos obstáculos a la libertad de los oprimidos, la “frontera entre el ser y el ser más” tan soñada por Freire, quien representa, en su pensamiento y en su persona, la voluntad política de todos “los que como él y con él” trabajan por la liberación de mujeres y hombres, independientemente de raza, religión, sexo, género o clase.
El “inédito viable” es en última instancia, algo que el sueño utópico sabe que existe pero que sólo se conseguirá por la praxis liberadora que “puede pasar por la teoría de la acción dialógica de Freire o evidentemente, (...) por otra que persiga los mismos fines”. Es una cosa inédita, todavía “no conocida y vivida claramente pero ya soñada, y cuando se torna en percibido destacado por los que piensan utópicamente, entonces éstos saben que el problema ya no es un sueño y que puede hacerse realidad”. Así, cuando las personas conscientes quieren, reflexionan y actúan para derribar las situaciones límite que las obligan a ser menos, lo inédito viable ya no es él mismo, sino “su concreción en lo que antes tenía de no viable”.
“Por consiguiente, en la realidad son esas barreras, esas situaciones límite las que, aun cuando no impiden (después de percibidas destacadas) a algunos soñar su sueño, prohiben a la mayoría la realización y la concreción del SER MÁS”.
La nueva sociología de la educación emergió con toda su fuerza en Inglaterra y los Estados Unidos, a principios de los años setenta del siglo pasado, como respuesta crítica a lo que puede llamarse el discurso de la teoría y la práctica educativa tradicionales.
La cuestión central a través de la cual desarrolló su crítica de la escolaridad tradicional, así como su propio discurso teórico era típicamente freireano: cómo se puede lograr que la educación resulte significativa de un modo que sea crítico, e, idealmente, emancipatorio.
Los críticos “radicales” coincidían en que los tradicionales habían ignorado la cuestión y evitado el tema, intentando paradójicamente despolitizar al lenguaje de la escolaridad, mientras a la vez reproducían y legitimaban ideologías capitalistas.
La expresión más obvia de este enfoque residía en el discurso positivista utilizado por los teóricos tradicionales de la educación, que tenia como principal preocupación el dominio de técnicas pedagógicas y la transmisión de conocimientos útiles para la sociedad existente.
Según la concepción tradicional del mundo, las escuelas eran simplemente centros de instrucción. Se ignoraba el hecho de que fuesen también centros culturales y políticos, y la noción de que representaban áreas de contención frente a grupos con diferente habilitación cultural y económica.
Para el discurso de la nueva sociología de la educación, la teoría educativa tradicional suprimía cuestiones de importancia referidas a las relaciones entre el conocimiento, el poder y la dominación. A partir de esta crítica emergió un nuevo lenguaje teórico y un modo crítico que sostenía que las escuelas no brindaban oportunidades para la habilitación individual y social en el conjunto de la sociedad, según la tradición humanista occidental.
Por el contrario, los críticos de izquierda proporcionaban argumentos teóricos y enormes cantidades de evidencia empírica para señalar que, de hecho, las escuelas no eran otra cosa que agentes de la reproducción social, económica y cultural. Cuando mucho, la escolaridad oficial ofrecía movilidad individual limitada a miembros de las clases trabajadoras y otros grupos oprimidos, y en última instancia eran poderosos instrumentos de reproducción de relaciones de producción capitalista y de ideologías de legitimación de la vida cotidiana.
Los críticos adscriptos a la nueva sociología de la educación proporcionaron una variedad de modelos de análisis, útiles para desafiar la ideología educativa tradicional. Frente a la premisa conservadora según la cual las escuelas transmiten conocimientos objetivos, los críticos desarrollaron teorías acerca del curriculum oculto, así como sobre la ideología, que revelaron los intereses subyacentes a formas especificas de conocimiento.
En lugar de concebir el conocimiento escolar como algo objetivo cuyo único destino es la transmisión a los estudiantes, los promotores de la nueva sociología de la educación argumentaban que “el conocimiento escolar era una representación particular de la cultura dominante, elaborada a través de un proceso selectivo de énfasis y exclusiones” .
Frente a la pretensión de que las escuelas eran sólo centros de instrucción, los críticos apuntaban a la transmisión y la reproducción de la cultura dominante a través de la escuela, con un ordenamiento y preferencia selectivos de formas especificas de lenguaje, de modos de razonamiento, de relaciones sociales, y de formas y experiencias sociales.
Según esta concepción, la cultura estaba vinculada al poder y a la imposición de un con junto especifico de códigos y experiencias de la clase dominante. Más aún, la cultura escolar funcionaba no sólo para confirmar y privilegiar a los estudiantes de las clases dominantes, sino también, a través de la exclusión y la ofensa, para desacreditar las historias, experiencias y sueños de los grupos sometidos.
Por último, frente a la afirmación de los educadores tradicionales de que las escuelas eran instituciones relativamente neutras, los críticos establecieron el modo en que el estado, por medio de subsidios selectivos políticas de acreditación y poderes legales, daban forma a las prácticas escolares según los intereses de la lógica capitalista.
Para la nueva sociología de la educación, las escuelas se analizaban principalmente en el marco del lenguaje de la crítica y la dominación. Al considerar la naturaleza de las escuelas como algo fundamentalmente reproductor, los críticos de izquierda no lograron brindar un discurso programático que permitiera establecer prácticas hegemónicas opuestas. Su lenguaje crítico no dejaba esperanza (a maestros, padres o estudiantes) de librar una lucha política dentro de las mismas escuelas. Como consecuencia, el lenguaje de la crítica quedó sumido en un discurso de la desesperación.
Mientras trabajaba con comunidades campesinas brasileñas, Freire demostró que su trabajo presentaba una notable similitud con algunos de los principios fundamentales de la nueva sociología de la educación. Al redefinir y politizar la noción de alfabetización, desarrollo un tipo de análisis crítico en el que afirmaba que las formas de educación tradicionales de la educación funcionaban principalmente para cosificar y alienar a los grupos sometidos.
Más aún, estudió con profundidad la naturaleza reproductiva de la cultura dominante y analizo sistemáticamente cómo funcionaba a través de prácticas sociales y textos específicos para producir y mantener una “cultura del silencio” entre los campesinos brasileños .
Si bien Freire no utilizó el término curriculum oculto como parte de su discurso, presentó enfoques pedagógicos a través de los cuales los grupos de educandos pudieran decidir prácticas ideológicas y materiales, desenmascarando luego en éstas la lógica de la dominación y la opresión en su forma, su contenido y sus “selectivas” omisiones.
Freire vinculó la selección, discusión y evaluación del conocimiento a los procesos pedagógicos que brindaban un contexto para tal actividad. Según su punto de vista, era imposible separar una de otra, y toda práctica pedagógica viable debía vincular las formas radicales de conocimiento con las correspondientes prácticas sociales radicales.
La mayor diferencia entre el trabajo de Freire y la nueva sociología de la educación es que esta última parecería comenzar y concluir en la lógica de la reproducción política, económica y cultural, mientras que el análisis freireano comienza con el proceso de producción, es decir, con las diversas formas en que los seres humanos construyen su decir y legitiman sus experiencias contradictorias en el marco de situaciones y limitaciones históricas específicas.
La reproducción de la lógica capitalista y de otras formas de opresión fue sólo un momento político y teórico en el proceso de la dominación, más que un aspecto integrador de la experiencia humana.
Era algo que se debía decodificar, desafiar y transformar, pero sólo en le marco del discurso, las experiencias y las historias presentes de los mismos individuos oprimidos.
En este pasaje del discurso de la reproducción y la crítica al lenguaje de la posibilidad y el compromiso, Freire apela a otras tradiciones y modalidades para llegar a una pedagogía más comprensiva y revolucionaria.
En la política y la pedagogía de Freire resulta central la concepción filosófica de una humanidad liberada. La naturaleza de esta concepción está basada en el respeto por la vida y en el reconocimiento de que la esperanza y la visión de futuro que la inspiran no apunta tanto a brindar consuelo a los oprimidos como a promover formas permanentes de crítica y lucha contra las fuerzas objetivas de la opresión.
Al combinar la dinámica de la crítica y la lucha colectiva con una filosofía de la esperanza, Freire ha creado lo que él denomina una visión profética permanente. “Su ataque contra todas las formas de opresión, su invitación a vincular la crítica ideológica con la acción colectiva, y la visión profética nuclear de su política, debe mucho al espíritu y la dinámica ideológica que a un mismo tiempo han dado forma y caracterizado a las teologías de la liberación que emergieron en Latinoamérica desde el principio de la década de los setenta” .
De un modo dialéctico, Freire ha criticado y rescatado el reverso radical del cristianismo revolucionario. Crítica a la iglesia reaccionaria con gran dureza y al mismo tiempo, sitúa su fe y su sentido de la esperanza en el Dios de la historia y de los oprimidos, cuyas enseñanzas, en palabras de Freire, hacen “imposible reconciliar el amor cristiano con la explotación de los seres humanos” . En el marco de las teologías de la liberación, Freire concibe un poderoso antídoto teórico al cinismo y la desesperanza de muchos críticos radicales de izquierda.
El carácter utópico de su análisis es concreto en su naturaleza y su atractivo, tomando como punto de partida a los protagonistas colectivos de los diferentes marcos históricos y la particularidad de sus problemas y las formas de opresión que sufren. Es profético en tanto concibe el reino de Dios como algo que debe ser creado en la tierra pero únicamente a través de la fe en otros seres humanos como en la necesidad de la lucha permanente.
La noción de fe que surge del trabajo de Freire se sustenta en la memoria de los oprimidos, el sufrimiento que no debe continuar, y la necesidad de no olvidar jamás que la visión profética es un proceso continuo, un aspecto vital de la naturaleza misma de la vida humana. Al combinar los discursos de la crítica y de la posibilidad, une la historia y la teología para proporcionar la base teórica de una pedagogía radical que combina la esperanza, la reflexión crítica y la lucha colectiva.
En esta coyuntura, el trabajo de Freire deviene crucial para el desarrollo de una pedagogía del cambio, ya que en su obra hallamos al dialéctico de la emancipación y de la contradicción.
En sus trabajos se desarrolla un discurso que salva la brecha de la relación entre la identidad y la estructura, un discurso que sitúa la actividad humana en las restricciones forjadas por las practicas históricas y contemporáneas, al tiempo que apunta a los posibles espacios, contradicciones y formas de resistencia que permiten la lucha social. Es necesario detenerse sobre los elementos teóricos del trabajo de Freire que resultan esenciales para el desarrollo de un nuevo lenguaje y la constitución teórica de una teoría para el cambio pedagógico, estableciendo dos salvedades.
En primer lugar, no es posible tildar de irrelevante al modelo de análisis freireano en el contexto de los países desarrollados. Algunos críticos han sostenido que sus experiencias con los campesinos brasileños no pueden traducirse adecuadamente a las necesidades de los educadores de los países industrializados occidentales más adelantados.
A través de la fuerza de sus ejemplos y la variedad de las experiencias pedagógicas que nos brinda en sus libros, Freire deja bastante claro que el contexto de su trabajo es internacional.
Él no extrae sus experiencias exclusivamente de Brasil, sino que incluye discusiones pedagógicas basadas en sus trabajos en Chile, África o Estados Unidos.
Más aún, “sus críticas abarcan tanto la educación de adultos como las prácticas pedagógicas de la Iglesia Católica, los trabajadores sociales y la educación pública (...) tal como ha señalado con frecuencia, el objeto de su análisis y del lenguaje que utiliza es válido para los oprimidos de todas partes; su concepción del tercer mundo es más ideológica y política que meramente geográfica” .
Esto nos lleva a la segunda salvedad. Para ser fiel al espíritu de los más profundos principios pedagógicos freireanos, es necesario aclarar que él jamás sostendría que su trabajo intenta adaptarse a base o contexto pedagógico alguno, como si se tratara de un patrón.
Lo que Freire brinda es un “metalenguaje que genera una serie de categorías y prácticas sociales que deben mediatizar críticamente aquellos que pueden utilizarlas debido a su potencial con respecto a diferentes contextos y coyunturas históricas” .
El trabajo de Freire no intenta ofrecer fórmulas radicales que se conviertan en modalidades inmediatas de pedagogía crítica; antes bien, se trata de una serie de indicadores teóricos que necesitan ser decodificados y asumidos críticamente en el marco de los contextos específicos en que puedan resultar de utilidad.
Freire ofrece una de las concepciones más dialécticas acerca del poder en la teoría social contemporánea. El poder se percibe simultáneamente como una fuerza negativa y positiva; su carácter es dialéctico y su modo operativo es siempre algo más que simplemente represor.
Para Freire, el poder trabaja sobre y a través de las personas. Por un lado, esto significa que la dominación nunca resulta tan completa como para experimentar al poder sólo como una fuerza negativa. Por el otro lado, esto significa que el poder se encuentra en la base de todas las formas de comportamiento en que las personas resisten, luchen o peleen por su imagen de un mundo mejor.
En un sentido general, la teoría de Freire sobre el poder y su naturaleza dialéctica sirven a la importante función de ampliar el terreno sobre el cual opera. En este caso, el poder no se agota en las esferas públicas y privadas en que operan los gobiernos y las clases dominantes. Es más ubicuo y se expresa en una serie de espacios y esferas públicas que tradicionalmente se han caracterizado por la ausencia de poder, y por ende, de toda forma de resistencia.
La concepción de Freire “sugiere no sólo una perspectiva alternativa frente a los teóricos de izquierda atrapados en la camisa de fuerza de la desesperanza y el cinismo; también subraya que siempre existen quiebres, tensiones y contradicciones en varios ámbitos sociales tales como las escuelas, donde el poder se ejercita como una fuerza positiva en nombre de la resistencia” .
Entiende que el poder como forma de dominación no es simplemente algo impuesto por el Estado a través de agentes tales como la policía, el ejercito y los tribunales. La dominación también se expresa mediante la manera en que el poder, la tecnología y la ideología se unen para producir formas de conocimiento, relaciones sociales y otras formas culturales concretas que operan para silenciar activamente a las personas. Pero la sutileza de la dominación no se agota simplemente refiriéndose a aquellas formas culturales que agobian a diario a los oprimidos; también se la puede hallar en la forma en que los oprimidos internalizan su propia opresión y por ende, participan de ella.
Este es un punto importante en el trabajo de Freire, que señala las formas en que la dominación se experimenta subjetivamente a través de su internalización y sedimentación en las necesidades mismas de la personalidad. Así, intenta examinar los aspectos psíquicamente represores de la dominación, y, como consecuencia, los posibles obstáculos internos para el autoconocimiento y para formas de emancipación social e individual.
Su concepción acerca de la dominación y la forma en que el poder opera represivamente sobre la psique, amplía la concepción del aprendizaje para incluir el modo en que el cuerpo aprende tácitamente, cómo el hábito se traduce en historia sedimentada y cómo el conocimiento en sí mismo puede bloquear el desarrollo de ciertas subjetividades y formas de experimentar el mundo. Esta percepción del conocimiento es importante porque apunta a concepciones radicalmente diferentes del modo en que formas emancipatorias de conocimiento pueden ser rechazadas por aquellos que más podrían beneficiarse a partir de ellas.
En este caso, la acomodación de los oprimidos a la lógica de la dominación puede adoptar la forma de modos de conocimiento activamente resistentes, que plantean un desafío a su propia concepción del mundo. Más que una aceptación pasiva de la dominación, esta forma de conocimiento se convierte en una dinámica activa de la negación, la resistencia activa a escuchar, a oír, o a afirmar las propias posibilidades. La cuestión pedagógica que surge de esta concepción de la dominación es: ¿De qué forma pueden los educadores radicales evaluar los elementos de represión y olvido que se encuentran en este tipo de dominación? ¿Cómo se explican las condiciones que produce la negativa a conocer o a aprender con respecto al conocimiento que podría desafiar la misma naturaleza de la dominación?.
El mensaje que emerge de la pedagogía de Freire es relativamente claro. Para que los educadores radicales comprendan el significado de la liberación, deben, en primer lugar, ser conscientes de la forma que adopta la dominación, la naturaleza de su situación y los problemas que plantea a aquellos que la experimentan como una fuerza tanto subjetiva como objetiva.
Pero un proyecto así sería imposible a menos que uno tuviese en cuenta como punto de partida de tal análisis las particularidades históricas y culturales, las formas de vida social, de los grupos sometidos y oprimidos.
Uno de los elementos más importante que proporciona Freire para la formación de una pedagogía radical es su concepción de la experiencia y la producción cultural. Su noción sobre la cultura está reñida tanto con las posturas conservadoras como con las posturas progresistas.
En el primer caso, rechaza la idea de que la cultura pueda ser simplemente dividida en formas superiores, populares e inferiores, donde las superiores representan la herencia más adelantada de una nación. Según esta postura, “la cultura oculta las ideologías que legitiman y distribuyen formas específicas de cultura como si no estuviesen relacionadas con los intereses de la clase gobernante y las configuraciones de poder existentes” .
En el segundo caso, rechaza la noción según la cual el momento de creación cultural concierne a los grupos dominantes y estas formas culturales contienen sólo semillas de la dominación. Con relación a esta posición, igualmente rechazada por él, hallamos la suposición de que “los grupos oprimidos, por su misma situación en el aparato de la dominación, poseen una cultura progresista y revolucionaria que sólo necesita liberarse de los grilletes de la dominación de la clase gobernante” . Para Freire, “la cultura es la representación de las experiencias vividas, de los artefactos materiales y de las prácticas forjadas en el marco de las relaciones desiguales y dialécticas que los diferentes grupos establecen en una sociedad determinada en un momento histórico particular” .
La cultura es una forma de producción cuyos procesos están íntimamente conectados con la estructuración de diferentes formaciones sociales, en particular aquellas relacionadas con la edad, el género, la raza y la clase. Es asimismo una forma de producción que ayuda a los seres humanos a transformar la sociedad a través de su uso del lenguaje y otros recursos materiales.
En este caso, la cultura esta íntimamente relacionada con la dinámica del poder y produce asimetrías en la habilidad que poseen los individuos y los grupos para definir y alcanzar sus objetivos. Lo que es más, la cultura también es un campo de lucha y contradicción, y no existe una única cultura en el sentido homogéneo. Por el contrario, hay culturas dominantes y sometidas que expresan diferentes intereses y operan desde sectores de poder desiguales y diferentes. Freire aboga por una noción de poder cultural que tome como punto de partida las particularidades históricas y sociales, los problemas, el sufrimiento, las visiones y los actos de resistencia, que constituyen las formas culturales de los grupos sometidos.
Su noción sobre el poder cultural posee un doble foco, como estrategia para que lo político devenga más pedagógico. En primer lugar, argumenta que los educadores tienen que trabajar con las experiencias que los estudiantes, los adultos y otros educandos traen a las escuelas y otros centros educativos. Esto implica someter aquellas experiencias, en sus formas públicas y privadas, a debate y confirmación; significa legitimar tales experiencias a fin de brindar un sentido de autoafirmación a los que las viven y experimentan, y a proporcionar las condiciones para que los estudiantes y los demás puedan desplegar una voz y una presencia activas. La experiencia pedagógica se convierte aquí en una invitación a exponer los lenguajes, sueños, valores y encuentros que constituyen las vidas de aquellos cuyas historias son, con frecuencia, activamente silenciadas
Pero Freire hace algo más que luchar por la legitimación de la cultura de los oprimidos. También reconoce que tales experiencias son contradictorias por naturaleza y que no sólo contienen un potencial para el cambio sino también la semilla de la dominación.
El poder cultural, en este caso, da un giro y remite a la necesidad de trabajar sobre las experiencias que constituyen las vidas de los oprimidos. Esto significa que tales experiencias deben recuperarse críticamente en sus diversas formas culturales, a fin de revelar tanto sus puntos fuertes como sus debilidades. Esto significa que la autocrítica es alabada en nombre de una pedagogía radical, destinada a desenterrar y apropiarse críticamente de aquellos desconocidos momentos emancipadores del conocimiento y la experiencia burguesas que proporcionan la capacitación que han de necesitar los oprimidos parta poder ocupar puestos de liderazgo en la sociedad dominante.
Lo que sorprende de esta concepción, es que Freire haya formulado una teoría del poder y la producción cultural que parte de la noción de educación popular. En lugar de partir de generaciones abstractas acerca de la naturaleza humana, aboga acertadamente por principios pedagógicos que surgen de las prácticas concretas que constituyen el dominio en el que las personas viven sus problemas, esperanzas y experiencias cotidianas.
Todo esto sugiere considerar seriamente el capital cultural de los oprimidos, desarrollando instrumentos críticos y analíticos para interrogarlo, manteniendo el contacto con las definiciones dominantes sobre el conocimiento para poder analizarlas en función de su utilidad y por las formas en representan la lógica de la dominación.
“La teoría social de la izquierda radical se ha visto históricamente afectada, por un lado, por la relación entre los intelectuales y la masa, y por la relación entre las formas de teoría y de práctica en función de las cuales ha tomado forma, por el otro. En aras de la unidad entre la teoría y práctica, la posibilidad de alcanzar una práctica emancipatoria ha sido ha menudo negada por modalidades vanguardistas en la que los intelectuales han privado virtualmente a las fuerzas populares de la habilidad de definir por sí mismos los límites de sus objetivos y su práctica”.
Al asumir un virtual monopolio en el ejercicio del liderazgo teórico, los intelectuales, a menudo, y sin saberlo, han reproducido la división entre las tareas manuales e intelectuales que se encuentran en el núcleo de la mayoría de las formas de dominación.
En vez de desarrollar teorías de la práctica enraizadas en la experiencia concreta de escuchar y aprender con los oprimidos, los intelectuales marxistas, con frecuencia, han desarrollado teorías para la práctica, o instrumentos técnicos para el cambio, que ignoran la necesidad de una reflexión dialéctica sobre la dinámica y los problemas cotidianos de los oprimidos en el marco de la transformación social radical.
El trabajo de Freire refuta este enfoque de la relación entre la teoría y la práctica, y redefine la noción misma de intelectual.
Tal como propone el teórico social Antonio Gramsci, Freire redefine la categoría de intelectual, y sostiene que todos los hombres y mujeres son intelectuales.
Es decir que independientemente de su función económica y social, todos los seres humanos se comportan como intelectuales al interpretar y otorgar sentido a la realidad constante, y al participar en una particular concepción del mundo.
Más aún, los oprimidos necesitan formar a sus propios intelectuales, que aprendan con ellos al tiempo que les ayudan a generar formas de autoeducación y lucha contra diversas formas de opresión.
En este caso, los intelectuales son orgánicos en el sentido de que “no son extraños que comuniquen su teoría a las masas, sino que son teóricos orgánicamente vinculados a la cultura y las actividades prácticas de los oprimidos.
Los intelectuales se funden con los oprimidos, en vez de dispensar graciosamente sus conocimientos a las masas agradecidas, para establecer y restablecer las condiciones necesarias para un proyecto social radical” . Esta posición resulta crucial, ya que es importante para esclarecer la función y la importancia política de los intelectuales.
Resulta igualmente significativa la forma en que Freire redefine la noción de lucha política al subrayar su naturaleza pedagógica y el carácter central de la naturaleza popular y democrática de dicha lucha. Esto apunta a una cuestión importante, como es el modo en que define la relación entre teoría y práctica.
Para Freire, “no existe contexto teórico si no se encuentra en unidad dialéctica con el contexto concreto” . Más que abogar por que la teoría se funda con la práctica, postula una cierta distancia entre la teoría y la práctica.
Él concibe la teoría como “anticipatoria por naturaleza”, y sostiene que debe “tomar los conceptos de comprensión y posibilidad” como pilares centrales.
La teoría está basada en un discurso de oposición que preserva “su distancia crítica de los hechos” y la experiencia de la sociedad tal como viene determinada. La tensión, de hecho el conflicto con la práctica, pertenece a la “esencia de la teoría y se asienta en su misma estructura”. La teoría no determina la práctica; antes bien, sirve para mantener la práctica a una distancia prudente a fin de mediar y comprender críticamente el tipo de praxis que resulta necesaria dentro de un contexto específico, en un momento histórico determinado.
Aquí no se apela a leyes universales o necesidad histórica; la teoría emerge de contextos y experiencias específicos, para analizar tales contextos críticamente e intervenir sobre la base de una praxis bien sustentada.
Pero la aportación de Freire a la naturaleza de la teoría y la práctica y la comprensión del rol del intelectual en el proceso de transformación social contiene otra dimensión importante. Sostiene que la teoría debe ser concebida como la “generación de formas de discurso que surgen de núcleos sociales específicos diversos”.
Un discurso puede “surgir de las universidades, de las comunidades de campesinos, de los consejos de trabajadores o de diversos movimientos sociales” .
La cuestión es que los educadores radicales se den cuenta de que esos diferentes núcleos dan lugar a diversas formas de producción y práctica teórica, y que cada uno de esos núcleos proporciona diversas “comprensiones críticas de la naturaleza de la dominación y de las posibilidades históricas y sociales que les otorgan sentido”.
Lo que las unifica es un respeto mutuo forjado en la actitud crítica y en la necesidad de luchar contra todas las formas de dominación.
Freire considera que “la sensibilidad crítica es una extensión de la sensibilidad histórica”. Es decir, para comprender el presente, tanto en términos institucionales como sociales, los educadores deben situar todos los contextos pedagógicos en un contexto histórico a fin de ver su génesis y su desarrollo con claridad.
Utiliza la historia en un doble sentido: por un lado, descubre en las instituciones y relaciones sociales existentes el contexto histórico que sustenta su sentido y la herencia que simultáneamente oculta y esclarece su función política.
Por otro lado, aborda la historia sedimentada que constituye lo que somos en tanto seres históricos y sociales. En otras palabras, “la historia que arraiga en las formas culturales que dan sentido al modo en que hablamos, pensamos vestimos y actuamos, se convierte en el objeto de una cierta forma de análisis histórico” .
En este sentido, la historia, en el trabajo freireano, deviene dialéctica porque se utiliza para distinguir entre el presente como algo dado, y el presente como algo que contiene posibilidades emancipadoras.
Esta perspectiva da forma al presente en tanto constituye nuestra psique, y al conjunto de la sociedad como algo visible en términos de sus posibilidades revolucionarias, y al hacerlo apunta a la necesidad de un despertar crítico, lo que Freire denomina “el proceso de denuncia y anunciación”, que se asienta en la capacidad de transformación social.
Freire nos ofrece en sus trabajos una concepción de la pedagogía y de la praxis coherente con el núcleo de su doctrina, pues en sus orígenes apuesta por la vida. Más aún, una y otra vez demuestra que no sólo es un hombre del presente, sino también un hombre del futuro. Su discurso, sus acciones, su calidez y su punto de vista representan una forma de reconocer y criticar un mundo, el trabajo y la presencia de Freire nos recuerda no solamente lo que somos, sino también las posibilidades de aquello que podemos ser.
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