Tarresmar

Querido señor Presidente: es usted un hijo de puta. Usted y sus ministros. Por José Luis Sanpedro (11.05.12) José Luis Sampedro Sáez (Barcelona, 1 de febrero de 1917) escritor, humanista y economista español que aboga por una economía «más humana, más solidaria, capaz de contribuir a desarrollar la dignidad de los pueblos». En 2010 el Consejo de Ministros le otorgó la Orden de las Artes y las Letras de España por «su sobresaliente trayectoria literaria y por su pensamiento comprometido con los problemas de su tiempo». En 2011 recibió el Premio Nacional de las Letras Españolas. Querido señor Presidente: es usted un hijo de puta. Usted y sus ministros. Se lo digo así, de entrada, porque sé que nunca va a leerme, como nunca lee usted libros, ni nada más que periódicos deportivos como usted mismo ha confirmado, jactándose, como buen español de ser un ignorante. No se engañe, por eso lo han votado tanta gente. Perdonen los demás el exabrupto, pero es que está demostrado que somos lo que nuestros padres nos han educado, y si usted y sus ministros son como son, es porque sus madres muy bien no lo han hecho. A pesar de los colegios de pago, de pertenecer a la oligarquía de épocas dictatoriales, etc. Verá usted, señor presidente. Lo que más me molesta no es que usted sea un bastardo malnacido, sino un ignorante, y sobre todo un mentiroso. Se presentó a unas elecciones diciendo que no haría cosas que ahora hace. Dijo hace tiempo que la posibilidad de una amnistía fiscal le parecía injusta y absurda, y no ha tardado ni tres meses en recurrir a esta medida de forma injusta y absurda, como señala el diputado de IU Alberto Garzón al que usted y sus secuaces ningunean como a cualquier otro que no sea seguidor suyo. Ésa es la democracia que ustedes entienden, ignorar a los representantes de la ciudadanía que no les afín. Usted dijo que la Sanidad y la Educación no se tocaban, y la han tocado pero bien. A la banca nada, y eso que los grandes expertos en economía señalan que, o le metemos mano a sus amigos de las finanzas, o nos vamos a pique. Le voy a explicar unas cuantas cosas dado que usted es un ignorante que lee prensa deportiva en lugar de libros de historia, economía o política. Durante los años 20 hubo gente que tuvo la genial idea de crecer mucho, por encima de sus posibilidades como ahora tienen ustedes tan de moda decirnos. Tanto que incluso a Churchill, para salir de la situación de postguerra, se le ocurrió revalorizar la libra, lo que trajo bajada de sueldos y aumento de las horas de trabajo. No sólo no se creció por encima de lo esperado sino que destruyó la posibilidad de crear un modelo sostenible de crecimiento basado en el consumo, lo que permite terciarizar una economía y hacerla verdaderamente competitiva. Eso es ser un país desarrollado y no ganar mundiales de fútbol. Cuando llegó la crisis del 29 y la posterior recesión mundial en los 30, en un país tan poco sospechoso de socialista, comunista o lo que ustedes quieran, como EEUU, decidieron adoptar una cosa llamada New Deal, que consistió, entre otras cosas, en subir los sueldos y bajar las horas de trabajo. Como consecuencia, había más puestos de trabajo para cubrir esas horas de menos, y los que salían de su trabajo lo invertían en consumo, lo que reactivó la economía y permitió al país dar un definitivo empujón hacia arriba para salir victorioso de una Guerra Mundial que libró en tres continentes. Por si usted no lo sabe, las medidas que está ejecutando han conseguido lo contrario. Hablo en pasado porque tal vez no lo sepa, pero no hay nada nuevo en los famosos "recortes". Argentina, Chile, Polonia, Rusia y así hasta un largo etc. de países engrosan una horrible lista de fracasos de las políticas neoliberales de Milton Friedman y el Consenso de Washington que desde los 70 llevan intentando hacernos creer que sumergir a un país en el shock económico es una salida a la crisis. Jamás las medidas de la Escuela de Chicago han funcionado. Jamás un país ha salido de la crisis de esa forma. Jamás una sociedad se ha beneficiado de ello. Por el contrario, ha generado suicidios, deterioro del Estado del Bienestar (que ustedes insisten en decir que se ha terminado mientras vemos cómo crece y se desarrolla en otros países de nuestro entorno) y ha destruido el futuro de numerosas generaciones. Usted miente, señor Presidente, y es sumamente peligroso. Porque el anterior era un inútil, pero usted es un pirómano en mitad de un incendio. El otro creía vivir en el País de las Maravillas y usted nos está sumiendo en el País de los Horrores. Toda política fiscal que no se base en la generación de riqueza, toda medida relativa al empresariado que no atienda prioritariamente a las empresas que cotizan más del 60% de sus ganancias en forma de sueldos e impuestos en España (y no Repsol, que solamente invierte un 20% y ahora la defienden como española; hay empresas extranjeras que reparten más beneficios al conjunto del país), todo lo que no sea alumbrar un futuro basado en la investigación y no en el trabajo precario, es destruir el futuro del país. A usted y sus secuaces se les llena la boca diciendo que hay que fomentar el emprendedorismo, y en lugar de ello desarrollan un plan basándose en los ideales especulativos de los dirigentes de la CEOE cuyo historial de empresas arruinadas por la especulación de la que ellos salen indemnes mientras el Estado se hace cargo de los parados que dejan es absolutamente bochornosa. Eliminan de todo plan de emprendedores la posibilidad del emprendedor social y generan únicamente una nueva casta de tiburones amparados en una reforma laboral neo-feudal. Ustedes se olvidan que los países desarrollados como EEUU, Alemania, Francia, etc., invierten entre el 2'6 y el 3'4% del PIB en I+D+I. España no sólo necesita un esfuerzo superior (en torno al 6%) para ponerse a su altura sino que ustedes nos bajan la inversión del 1'3% al 0'9%. Para entendernos, usted que sólo lee sobre deportes, es la diferencia entre inventar un coche, y fabricarlo. Quien lo inventa tiene los beneficios de todos y cada uno de los coches que se venden. Quien lo fabrica sólo de las unidades que salen de su fábrica. ¿Dónde se inventan los coches? En Alemania, por citar un caso. ¿Dónde se fabrican? En España, Polonia o Rumania. Es evidente de quiénes estamos más cerca, pues. Al darle el hachazo que usted le ha dado a la investigación nos condena a ser un país de camareros, portaequipajes, y por supuesto de trabajadores poco o nada cualificados que trabajemos para empresas extranjeras a sueldos miserables mientras tenemos la moneda de los países con mejor calidad de vida. Si seguimos en el euro es para vivir como ellos, no para que ustedes nos hagan vivir como en Botsuana con precios de París. Usted nos está suicidando económicamente. Tal vez no sepa quién es Paul Kruggman, pero es Premio Nobel de Economía. Para él es evidente que usted nos miente o no quiere darse cuenta de que no estamos ni siquiera en recesión, sino en fase de depresión, y sus medidas nos hunden cada vez más. Ha aceptado ser el banco de pruebas del FMI, cuyas medidas ya arruinaron a varios países, pregunte si no por Grecia o Italia donde están fracasando estrepitosamente. Usted no le dice a la gente que estamos metidos en una III Guerra Mundial cuyas armas no son de fuego, sino que tienen a forma de experimentos socio-económicos, donde los tanques son agencias de calificación de la deuda, donde los países utilizan a los ciudadanos para intereses ajenos a estos, y donde, al final, la gente está muriendo y sufriendo, como en cualquier guerra. Usted nos dice que es bueno meter a cuarenta alumnos por clase, que es bueno que haya menos profesores, menos médicos, menos atención sanitaria, y a veces pienso que simplemente usted es gilipollas, que no puede ser que actúe con maldad. Y créame, lo sigo pensando. Los malos seguramente son otros, usted no tiene la inteligencia suficiente para darse cuenta de todo eso. Sí la tiene, en cambio, para saber que todo esto puede traer revueltas sociales, agitación en la calle. Por eso va a aprobar una medida por la cual será terrorismo y condena criminal resistirse a la voluntad del Gobierno expresada en sus brazos de coerción, es decir, al policía. Como yo le estoy diciendo esto, seguramente me acusará de terrorismo por incitar a la gente a decirle a usted las verdades a la cara. Señor Presidente, usted no quiere decirlo porque la Führer Merkel le amenaza desde el IV Reich que se ha instalado. No es una exageración, oiga, que lo dice hasta el Financial Times que como todo el mundo sabe es muy de izquierdas sin duda. Estamos metidos en mitad de una III Guerra Mundial, vuelvo a repetírselo, y no es una idea únicamente mía, sino de gente de esa que ha estudiado, tiene doctorados, ha dado clase en varias universidades, ha viajado por el mundo, ha leído mucho, mucho, habla varios idiomas, ha vivido diferentes procesos de crisis y recuperación, y a algunos también les gustan los deportes. Pero también ven que ustedes nos metieron una primera fase de Movimientos Financieros que ahogaron nuestra economía y ahora nos meten en una fase de Posiciones para hundirnos en el shock, en el miedo, en la angustia. Solo le deseo que si algún día la sociedad se rebela, salimos a la calle, tomamos los poderes públicos, proclamamos una Asamblea Constituyente, convocamos un referéndum sobre la forma de Estado, disolvemos los partidos actuales y los obligamos a refundarse en partidos que atiendan a las ideologías políticas y no a las económicas, establecemos un sistema de elecciones realmente democráticas, nos salimos de la moneda alemana (llamada también euro) y establecemos pactos bilaterales con los países importantes, invertimos en educación e investigación. Si todo eso pasa y empieza con una mecha que la sociedad enciende. Si pasa y asaltamos su palacete en la Moncloa , ojalá usted esté ya camino del exilio en Berlín. O lo va a pasar mal. Muy mal. "Los recortes se aceptan por una de las fuerzas más importantes de la humanidad, el miedo." cita José Luis Sampedro. "Hay dos tipos de economistas: los que trabajan para hacer más ricos a los ricos y los que trabajamos para hacer menos pobres a los pobres". José Luis Sampedro, para quien no lo sepa, tiene 94 años. Una persona, capaz de seguir desarrollando sus ideas, publicando novelas, escribiendo artículos, etc. Y ya no sólo eso, sino hacerlo con ese entusiasmo, seguridad y el toque revolucionario, de cambio, que tienen muchas de sus frases y pensamiento.

Paulo Freire: Un recorrido por la obra del pedagogo brasileño. “... Es por esto, que sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores. Estos, en tanto clase que oprime, no pueden liberar ni liberarse...” Paulo Freire Existe en la actualidad un profundo debate en torno a la Educación. Las escuelas se han convertido en el eje de una intensa discusión, que toma forma en un discurso que une a los “conservadores” de derecha y a los “radicales” de izquierda en su denuncia de las escuelas públicas en particular y de la Educación en general. Si bien las críticas específicas varían según las diferentes posiciones ideológicas, los críticos comparten un discurso inmerso en un lenguaje de crisis y crítica. Para los conservadores, dicho lenguaje aparece con claridad cuando afirman que las escuelas no han logrado tomarse en serio su supuesto compromiso con las exigencias de la racionalidad capitalista y los imperativos de la economía de mercado. Por contraste, muchos, desde la izquierda, desprecian a las escuelas como meros reflejos del mercado laboral. En tanto centros reproductores que proporcionan los conocimientos, habilidades y relaciones sociales necesarias para el funcionamiento de la economía capitalista y la sociedad dominante, la educación pública ya no brinda los instrumentos necesarios para la acción transformadora y el pensamiento crítico. En tanto lugar de trabajo y dominio de la cultura de masas, las escuelas se han convertido en un dispositivo de la reproducción cultural y económica. En el marco de estas posturas opuestas, el lenguaje de la crisis y de la crítica se ha convertido o bien en el discurso de la dominación, o bien en el discurso de la desesperanza. “Freire es un pensador comprometido con la vida; no piensa ideas, piensa la existencia. Es también educador; existencia su pensamiento en una pedagogía en que el esfuerzo totalizador de la praxis humana busca, en la interioridad de ésta, retotalizarse como práctica de libertad” . En sociedades cuya dinámica estructural conduce a la dominación de las conciencias, “la pedagogía dominante es la pedagogía de las clases dominantes”. Los métodos de opresión no pueden, contradictoriamente, servir a la liberación de los oprimidos. En esas sociedades, gobernadas por intereses de grupos, de clases y naciones dominantes, “la educación como práctica de la libertad” postula necesariamente una “pedagogía del oprimido”. No es una pedagogía para él, sino de él. La educación liberadora es incompatible con una pedagogía que, de manera consciente o mistificada, ha sido práctica de dominación. La práctica de la libertad sólo encontrará adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico. La pedagogía del oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor, hegelianamente, diríamos “la verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido”. El trabajo de Freire representa una alternativa teórica y políticamente viable al impasse que la teoría y la práctica educativa experimentan actual mente a escala mundial. Ha hecho suya la herencia olvidada de ideas emancipadoras presentes en aquellas versiones de la filosofía secular y religiosa inserta en el corpus del pensamiento burgués. También a incorporado críticamente a su trabajo una tradición de pensamiento radical y revolucionario sin asimilar muchos de los problemas que históricamente lo han contaminado, combinando el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad. Utilizando el lenguaje de la crítica diseñó una teoría de la educación que considera seriamente la relación existente entre la teoría radical crítica y los imperativos del compromiso y la lucha radicales. A partir de sus experiencias en Latinoamérica, África y Norteamérica, ha regenerado un discurso que profundiza en nuestra comprensión de la dinámica y la complejidad de la dominación, argumentando correctamente que la dominación no puede reducirse exclusivamente a una forma de dominación de clase. Utilizando la noción de diferencia como hilo conductor teórico, rechaza la idea de que exista una forma universalizada de opresión. Por lo contrario, dentro de diferentes campos sociales, identifica y localiza formas de sufrimiento que hablan de modos particulares de dominación y, consecuentemente, diversas formas de resistencias y luchas colectivas. Al reconocer que ciertas formas de opresión no pueden reducirse a la opresión de clase, Freire “se aparta de los análisis marxistas estándar, argumentando que la sociedad contiene una multiplicidad de relaciones sociales contradictorias, que pueden servir como base para que los grupos sociales luchen y se organicen” . Esto resulta claro en aquellas relaciones sociales en las que se debaten las condiciones ideológicas y materiales de la discriminación racial, sexual y de edad. Resulta igualmente importante comprender que la dominación es algo más que la simple imposición arbitraria del poder de un grupo sobre otro. Para Freire, por el contrario, la lógica de la dominación representa una combinación de prácticas ideológicas y materiales, históricas y contemporáneas, que jamás resultan totalmente fructíferas, que siempre contienen contradicciones, y que se combaten constantemente en el marco de las relaciones de poder asimétricas. En este caso, lo que subyace al lenguaje de la crítica freireana, es la comprensión de que la historia jamás queda excluida, y de que así como las acciones de hombres y mujeres se ven limitadas por las limitaciones específicas en que se encuentra, son también hombres y mujeres quienes generan dichas restricciones, igual que las posibilidades que pueden abrirse al desafiarlas. En el marco de esta coyuntura teórica, Freire introduce una nueva dimensión en la teoría y la práctica educativa radical . Y es nueva porque él vincula el proceso de lucha a las particularidades de las vidas de las personas, al tiempo que aboga por la fe en la capacidad de los oprimidos para luchar en pos de su liberación. Esta concepción de la educación sigue los lineamientos de algo que supera a la crítica y el pesimismo orwelliano; es un discurso que genera un nuevo punto de partida al tratar que las esperanzas se materialicen y la desesperanza pierda fuerza de convicción. De acuerdo con la concepción teórica de Freire, la educación se convierte tanto en un ideal como en un referente del cambio, al servicio de una nueva clase de sociedad. En tanto ideal, la educación “habla” a una forma de política cultural que trasciende los límites teóricos de cualquier doctrina política específica, al tiempo que vincula la teoría y la práctica social a los aspectos más profundos de la emancipación. De este modo, como expresión de una teoría social radical, “la política cultural de Freire resulta más amplia y fundamental que cualquier discurso político específico, tal como la teoría marxista clásica, un punto que a menudo confunde a sus críticos” . De hecho, su política cultural representa un discurso teórico cuyos intereses subyacentes giran en torno a una lucha contra todas las formas de dominación subjetiva y objetiva, así como una lucha por alcanzar formas de conocimiento, habilidades y relaciones sociales que proporcionen las condiciones necesarias para la emancipación social, y por ende individual. Como referente del cambio, la educación la educación representa tanto un tipo particular de compromiso con la sociedad dominante, como un lugar dentro de la misma. Para Freire, la educación incluye y trasciende la noción de escolaridad. Las escuelas representan tan sólo uno de los importantes centros en que se materializa la educación, donde hombres y mujeres producen y son el producto de relaciones sociales y pedagógicas específicas. En su concepción, la educación representa tanto una lucha por el sentido, como una lucha respecto de las relaciones de poder. Su dinámica se forja en la relación dialéctica que existe entre los individuos y los grupos que viven sus vidas en el marco de condiciones históricas y restricciones estructurales específicas, y aquellas formas culturales e ideológicas que dan lugar a las contradicciones y luchas que definen la realidad de sociedades diversas. La educación es aquel terreno en que el poder y la política adquieren una expresión fundamental, ya que es allí donde la significación, el deseo, el idioma y los valores se vinculan con y responden a las más profundas creencias sobre la naturaleza misma de lo que significa ser humano, soñar y señalar y luchar por una forma concreta de vida futura. En tanto referente del cambio, la educación representa una forma de acción que emerge de los lenguajes de la crítica y la posibilidad. Representa la necesidad que sienten los educadores de establecer un apasionado compromiso por lograr que lo político se convierta en algo más pedagógico, es decir, para que la reflexión y la acción críticas se conviertan en parte fundamental de un proyecto social que no sólo implica formas de opresión sino que también desarrolla una profunda y obediente fe en la lucha por humanizar la vida en sí. Es la peculiar naturaleza de este proyecto social lo que le otorga al trabajo de Freire su distinción teórica. Esta distinción puede comprenderse mejor si se considera brevemente la posición del discurso freireano entre dos tradiciones radicales. Por un lado, el lenguaje de la crítica tal como se expresa en sus numerosos trabajos, encarna muchos de los análisis que caracterizan a lo que se ha llamado la nueva sociología de la educación. Por el otro, la filosofía de la esperanza y lucha freireana está arraigada en un lenguaje de posibilidad que se nutre extensamente de la tradición de la teología de la liberación. A partir de la fusión de estas dos tradiciones, Freire ha producido un discurso que no sólo otorga significado y coherencia teórica a sus trabajos, sino también proporciona la base para una teoría más comprensiva y crítica de la lucha pedagógica. Una de las categorías, que por invitarnos a la reflexión más profunda, deviene más importante, es la de “inédito viable” , que viera la luz ya en Pedagogía del Oprimido. “Si bien ha sido poco comentada, esta categoría encierra toda una creencia en el sueño posible y en la esperanza que vendrá, si los que hacen su historia así lo quieren: esperanzas bien propias de Freire”. Para Freire, hombres y mujeres en tanto cuerpos conscientes, conocen sus condicionamientos y su libertad; en su vida personal y social encuentran diversos obstáculos que es preciso vencer. A esas barreras las llama “situaciones límite”. Los hombres y las mujeres pueden adoptar diferentes actitudes cuando se encuentran frente a estas “situaciones límite”. Tal vez las perciben como un obstáculo que no pueden superar, o como algo que no quieren superar, o bien como algo que saben que existe y que es preciso romper, y entonces se empeñan en su superación. “En este caso la situación límite fue percibida en forma crítica y por eso los y las que la entendieron quieren actuar, porque se sienten desafiados a resolver de la mejor manera posible, en un clima de esperanza y confianza, esos problemas de la sociedad en que viven. Para eso ellos y ellas se separaron epistemológicamente, tomaron distancia de lo que les molestaba, lo objetivaron; sólo fue posible verlo como un problema cuando lo entendieron en su profundidad, en su esencia, destacado de lo que esta ahí. Como algo percibido y destacado de la vida cotidiana - lo percibido destacado – que no pudiendo y no debiendo permanecer como tal pasa ser un tema problema que debe y precisa ser enfrentado, y por lo tanto, debe y precisa ser discutido y superado”. Freire llama “actos límite” a las acciones necesarias para romper las “situaciones límite”. Por tanto, los actos límite se dirigen a la superación y negación de lo “dado”, de la aceptación dócil y pasiva de lo que está ahí, implicando en esa forma una postura decida frente a la vida. Las “situaciones límite” implican, por lo tanto, la existencia de aquellas personas a quienes indirectamente sirven, los dominantes; y la existencia de aquellas personas a los que niegan y frenan, los oprimidos. Los primeros ven los temas problemas encubiertos por las situaciones límite, de ahí que los consideren determinantes históricos frente a los que no hay más que hacer que adaptarse. Los segundos, cuando perciben con claridad que los temas que desafían a la sociedad no están encubiertos por situaciones límite, cuando pasan a ser un “percibido destacado”, se sienten movidos a actuar y a descubrir lo “inédito viable”. Estas personas son las que sienten el deber de romper la barrera que provocan las situaciones límite, resolviendo mediante la acción reflexiva esos obstáculos a la libertad de los oprimidos, la “frontera entre el ser y el ser más” tan soñada por Freire, quien representa, en su pensamiento y en su persona, la voluntad política de todos “los que como él y con él” trabajan por la liberación de mujeres y hombres, independientemente de raza, religión, sexo, género o clase. El “inédito viable” es en última instancia, algo que el sueño utópico sabe que existe pero que sólo se conseguirá por la praxis liberadora que “puede pasar por la teoría de la acción dialógica de Freire o evidentemente, (...) por otra que persiga los mismos fines”. Es una cosa inédita, todavía “no conocida y vivida claramente pero ya soñada, y cuando se torna en percibido destacado por los que piensan utópicamente, entonces éstos saben que el problema ya no es un sueño y que puede hacerse realidad”. Así, cuando las personas conscientes quieren, reflexionan y actúan para derribar las situaciones límite que las obligan a ser menos, lo inédito viable ya no es él mismo, sino “su concreción en lo que antes tenía de no viable”. “Por consiguiente, en la realidad son esas barreras, esas situaciones límite las que, aun cuando no impiden (después de percibidas destacadas) a algunos soñar su sueño, prohiben a la mayoría la realización y la concreción del SER MÁS”. La nueva sociología de la educación emergió con toda su fuerza en Inglaterra y los Estados Unidos, a principios de los años setenta del siglo pasado, como respuesta crítica a lo que puede llamarse el discurso de la teoría y la práctica educativa tradicionales. La cuestión central a través de la cual desarrolló su crítica de la escolaridad tradicional, así como su propio discurso teórico era típicamente freireano: cómo se puede lograr que la educación resulte significativa de un modo que sea crítico, e, idealmente, emancipatorio. Los críticos “radicales” coincidían en que los tradicionales habían ignorado la cuestión y evitado el tema, intentando paradójicamente despolitizar al lenguaje de la escolaridad, mientras a la vez reproducían y legitimaban ideologías capitalistas. La expresión más obvia de este enfoque residía en el discurso positivista utilizado por los teóricos tradicionales de la educación, que tenia como principal preocupación el dominio de técnicas pedagógicas y la transmisión de conocimientos útiles para la sociedad existente. Según la concepción tradicional del mundo, las escuelas eran simplemente centros de instrucción. Se ignoraba el hecho de que fuesen también centros culturales y políticos, y la noción de que representaban áreas de contención frente a grupos con diferente habilitación cultural y económica. Para el discurso de la nueva sociología de la educación, la teoría educativa tradicional suprimía cuestiones de importancia referidas a las relaciones entre el conocimiento, el poder y la dominación. A partir de esta crítica emergió un nuevo lenguaje teórico y un modo crítico que sostenía que las escuelas no brindaban oportunidades para la habilitación individual y social en el conjunto de la sociedad, según la tradición humanista occidental. Por el contrario, los críticos de izquierda proporcionaban argumentos teóricos y enormes cantidades de evidencia empírica para señalar que, de hecho, las escuelas no eran otra cosa que agentes de la reproducción social, económica y cultural. Cuando mucho, la escolaridad oficial ofrecía movilidad individual limitada a miembros de las clases trabajadoras y otros grupos oprimidos, y en última instancia eran poderosos instrumentos de reproducción de relaciones de producción capitalista y de ideologías de legitimación de la vida cotidiana. Los críticos adscriptos a la nueva sociología de la educación proporcionaron una variedad de modelos de análisis, útiles para desafiar la ideología educativa tradicional. Frente a la premisa conservadora según la cual las escuelas transmiten conocimientos objetivos, los críticos desarrollaron teorías acerca del curriculum oculto, así como sobre la ideología, que revelaron los intereses subyacentes a formas especificas de conocimiento. En lugar de concebir el conocimiento escolar como algo objetivo cuyo único destino es la transmisión a los estudiantes, los promotores de la nueva sociología de la educación argumentaban que “el conocimiento escolar era una representación particular de la cultura dominante, elaborada a través de un proceso selectivo de énfasis y exclusiones” . Frente a la pretensión de que las escuelas eran sólo centros de instrucción, los críticos apuntaban a la transmisión y la reproducción de la cultura dominante a través de la escuela, con un ordenamiento y preferencia selectivos de formas especificas de lenguaje, de modos de razonamiento, de relaciones sociales, y de formas y experiencias sociales. Según esta concepción, la cultura estaba vinculada al poder y a la imposición de un con junto especifico de códigos y experiencias de la clase dominante. Más aún, la cultura escolar funcionaba no sólo para confirmar y privilegiar a los estudiantes de las clases dominantes, sino también, a través de la exclusión y la ofensa, para desacreditar las historias, experiencias y sueños de los grupos sometidos. Por último, frente a la afirmación de los educadores tradicionales de que las escuelas eran instituciones relativamente neutras, los críticos establecieron el modo en que el estado, por medio de subsidios selectivos políticas de acreditación y poderes legales, daban forma a las prácticas escolares según los intereses de la lógica capitalista. Para la nueva sociología de la educación, las escuelas se analizaban principalmente en el marco del lenguaje de la crítica y la dominación. Al considerar la naturaleza de las escuelas como algo fundamentalmente reproductor, los críticos de izquierda no lograron brindar un discurso programático que permitiera establecer prácticas hegemónicas opuestas. Su lenguaje crítico no dejaba esperanza (a maestros, padres o estudiantes) de librar una lucha política dentro de las mismas escuelas. Como consecuencia, el lenguaje de la crítica quedó sumido en un discurso de la desesperación. Mientras trabajaba con comunidades campesinas brasileñas, Freire demostró que su trabajo presentaba una notable similitud con algunos de los principios fundamentales de la nueva sociología de la educación. Al redefinir y politizar la noción de alfabetización, desarrollo un tipo de análisis crítico en el que afirmaba que las formas de educación tradicionales de la educación funcionaban principalmente para cosificar y alienar a los grupos sometidos. Más aún, estudió con profundidad la naturaleza reproductiva de la cultura dominante y analizo sistemáticamente cómo funcionaba a través de prácticas sociales y textos específicos para producir y mantener una “cultura del silencio” entre los campesinos brasileños . Si bien Freire no utilizó el término curriculum oculto como parte de su discurso, presentó enfoques pedagógicos a través de los cuales los grupos de educandos pudieran decidir prácticas ideológicas y materiales, desenmascarando luego en éstas la lógica de la dominación y la opresión en su forma, su contenido y sus “selectivas” omisiones. Freire vinculó la selección, discusión y evaluación del conocimiento a los procesos pedagógicos que brindaban un contexto para tal actividad. Según su punto de vista, era imposible separar una de otra, y toda práctica pedagógica viable debía vincular las formas radicales de conocimiento con las correspondientes prácticas sociales radicales. La mayor diferencia entre el trabajo de Freire y la nueva sociología de la educación es que esta última parecería comenzar y concluir en la lógica de la reproducción política, económica y cultural, mientras que el análisis freireano comienza con el proceso de producción, es decir, con las diversas formas en que los seres humanos construyen su decir y legitiman sus experiencias contradictorias en el marco de situaciones y limitaciones históricas específicas. La reproducción de la lógica capitalista y de otras formas de opresión fue sólo un momento político y teórico en el proceso de la dominación, más que un aspecto integrador de la experiencia humana. Era algo que se debía decodificar, desafiar y transformar, pero sólo en le marco del discurso, las experiencias y las historias presentes de los mismos individuos oprimidos. En este pasaje del discurso de la reproducción y la crítica al lenguaje de la posibilidad y el compromiso, Freire apela a otras tradiciones y modalidades para llegar a una pedagogía más comprensiva y revolucionaria. En la política y la pedagogía de Freire resulta central la concepción filosófica de una humanidad liberada. La naturaleza de esta concepción está basada en el respeto por la vida y en el reconocimiento de que la esperanza y la visión de futuro que la inspiran no apunta tanto a brindar consuelo a los oprimidos como a promover formas permanentes de crítica y lucha contra las fuerzas objetivas de la opresión. Al combinar la dinámica de la crítica y la lucha colectiva con una filosofía de la esperanza, Freire ha creado lo que él denomina una visión profética permanente. “Su ataque contra todas las formas de opresión, su invitación a vincular la crítica ideológica con la acción colectiva, y la visión profética nuclear de su política, debe mucho al espíritu y la dinámica ideológica que a un mismo tiempo han dado forma y caracterizado a las teologías de la liberación que emergieron en Latinoamérica desde el principio de la década de los setenta” . De un modo dialéctico, Freire ha criticado y rescatado el reverso radical del cristianismo revolucionario. Crítica a la iglesia reaccionaria con gran dureza y al mismo tiempo, sitúa su fe y su sentido de la esperanza en el Dios de la historia y de los oprimidos, cuyas enseñanzas, en palabras de Freire, hacen “imposible reconciliar el amor cristiano con la explotación de los seres humanos” . En el marco de las teologías de la liberación, Freire concibe un poderoso antídoto teórico al cinismo y la desesperanza de muchos críticos radicales de izquierda. El carácter utópico de su análisis es concreto en su naturaleza y su atractivo, tomando como punto de partida a los protagonistas colectivos de los diferentes marcos históricos y la particularidad de sus problemas y las formas de opresión que sufren. Es profético en tanto concibe el reino de Dios como algo que debe ser creado en la tierra pero únicamente a través de la fe en otros seres humanos como en la necesidad de la lucha permanente. La noción de fe que surge del trabajo de Freire se sustenta en la memoria de los oprimidos, el sufrimiento que no debe continuar, y la necesidad de no olvidar jamás que la visión profética es un proceso continuo, un aspecto vital de la naturaleza misma de la vida humana. Al combinar los discursos de la crítica y de la posibilidad, une la historia y la teología para proporcionar la base teórica de una pedagogía radical que combina la esperanza, la reflexión crítica y la lucha colectiva. En esta coyuntura, el trabajo de Freire deviene crucial para el desarrollo de una pedagogía del cambio, ya que en su obra hallamos al dialéctico de la emancipación y de la contradicción. En sus trabajos se desarrolla un discurso que salva la brecha de la relación entre la identidad y la estructura, un discurso que sitúa la actividad humana en las restricciones forjadas por las practicas históricas y contemporáneas, al tiempo que apunta a los posibles espacios, contradicciones y formas de resistencia que permiten la lucha social. Es necesario detenerse sobre los elementos teóricos del trabajo de Freire que resultan esenciales para el desarrollo de un nuevo lenguaje y la constitución teórica de una teoría para el cambio pedagógico, estableciendo dos salvedades. En primer lugar, no es posible tildar de irrelevante al modelo de análisis freireano en el contexto de los países desarrollados. Algunos críticos han sostenido que sus experiencias con los campesinos brasileños no pueden traducirse adecuadamente a las necesidades de los educadores de los países industrializados occidentales más adelantados. A través de la fuerza de sus ejemplos y la variedad de las experiencias pedagógicas que nos brinda en sus libros, Freire deja bastante claro que el contexto de su trabajo es internacional. Él no extrae sus experiencias exclusivamente de Brasil, sino que incluye discusiones pedagógicas basadas en sus trabajos en Chile, África o Estados Unidos. Más aún, “sus críticas abarcan tanto la educación de adultos como las prácticas pedagógicas de la Iglesia Católica, los trabajadores sociales y la educación pública (...) tal como ha señalado con frecuencia, el objeto de su análisis y del lenguaje que utiliza es válido para los oprimidos de todas partes; su concepción del tercer mundo es más ideológica y política que meramente geográfica” . Esto nos lleva a la segunda salvedad. Para ser fiel al espíritu de los más profundos principios pedagógicos freireanos, es necesario aclarar que él jamás sostendría que su trabajo intenta adaptarse a base o contexto pedagógico alguno, como si se tratara de un patrón. Lo que Freire brinda es un “metalenguaje que genera una serie de categorías y prácticas sociales que deben mediatizar críticamente aquellos que pueden utilizarlas debido a su potencial con respecto a diferentes contextos y coyunturas históricas” . El trabajo de Freire no intenta ofrecer fórmulas radicales que se conviertan en modalidades inmediatas de pedagogía crítica; antes bien, se trata de una serie de indicadores teóricos que necesitan ser decodificados y asumidos críticamente en el marco de los contextos específicos en que puedan resultar de utilidad. Freire ofrece una de las concepciones más dialécticas acerca del poder en la teoría social contemporánea. El poder se percibe simultáneamente como una fuerza negativa y positiva; su carácter es dialéctico y su modo operativo es siempre algo más que simplemente represor. Para Freire, el poder trabaja sobre y a través de las personas. Por un lado, esto significa que la dominación nunca resulta tan completa como para experimentar al poder sólo como una fuerza negativa. Por el otro lado, esto significa que el poder se encuentra en la base de todas las formas de comportamiento en que las personas resisten, luchen o peleen por su imagen de un mundo mejor. En un sentido general, la teoría de Freire sobre el poder y su naturaleza dialéctica sirven a la importante función de ampliar el terreno sobre el cual opera. En este caso, el poder no se agota en las esferas públicas y privadas en que operan los gobiernos y las clases dominantes. Es más ubicuo y se expresa en una serie de espacios y esferas públicas que tradicionalmente se han caracterizado por la ausencia de poder, y por ende, de toda forma de resistencia. La concepción de Freire “sugiere no sólo una perspectiva alternativa frente a los teóricos de izquierda atrapados en la camisa de fuerza de la desesperanza y el cinismo; también subraya que siempre existen quiebres, tensiones y contradicciones en varios ámbitos sociales tales como las escuelas, donde el poder se ejercita como una fuerza positiva en nombre de la resistencia” . Entiende que el poder como forma de dominación no es simplemente algo impuesto por el Estado a través de agentes tales como la policía, el ejercito y los tribunales. La dominación también se expresa mediante la manera en que el poder, la tecnología y la ideología se unen para producir formas de conocimiento, relaciones sociales y otras formas culturales concretas que operan para silenciar activamente a las personas. Pero la sutileza de la dominación no se agota simplemente refiriéndose a aquellas formas culturales que agobian a diario a los oprimidos; también se la puede hallar en la forma en que los oprimidos internalizan su propia opresión y por ende, participan de ella. Este es un punto importante en el trabajo de Freire, que señala las formas en que la dominación se experimenta subjetivamente a través de su internalización y sedimentación en las necesidades mismas de la personalidad. Así, intenta examinar los aspectos psíquicamente represores de la dominación, y, como consecuencia, los posibles obstáculos internos para el autoconocimiento y para formas de emancipación social e individual. Su concepción acerca de la dominación y la forma en que el poder opera represivamente sobre la psique, amplía la concepción del aprendizaje para incluir el modo en que el cuerpo aprende tácitamente, cómo el hábito se traduce en historia sedimentada y cómo el conocimiento en sí mismo puede bloquear el desarrollo de ciertas subjetividades y formas de experimentar el mundo. Esta percepción del conocimiento es importante porque apunta a concepciones radicalmente diferentes del modo en que formas emancipatorias de conocimiento pueden ser rechazadas por aquellos que más podrían beneficiarse a partir de ellas. En este caso, la acomodación de los oprimidos a la lógica de la dominación puede adoptar la forma de modos de conocimiento activamente resistentes, que plantean un desafío a su propia concepción del mundo. Más que una aceptación pasiva de la dominación, esta forma de conocimiento se convierte en una dinámica activa de la negación, la resistencia activa a escuchar, a oír, o a afirmar las propias posibilidades. La cuestión pedagógica que surge de esta concepción de la dominación es: ¿De qué forma pueden los educadores radicales evaluar los elementos de represión y olvido que se encuentran en este tipo de dominación? ¿Cómo se explican las condiciones que produce la negativa a conocer o a aprender con respecto al conocimiento que podría desafiar la misma naturaleza de la dominación?. El mensaje que emerge de la pedagogía de Freire es relativamente claro. Para que los educadores radicales comprendan el significado de la liberación, deben, en primer lugar, ser conscientes de la forma que adopta la dominación, la naturaleza de su situación y los problemas que plantea a aquellos que la experimentan como una fuerza tanto subjetiva como objetiva. Pero un proyecto así sería imposible a menos que uno tuviese en cuenta como punto de partida de tal análisis las particularidades históricas y culturales, las formas de vida social, de los grupos sometidos y oprimidos. Uno de los elementos más importante que proporciona Freire para la formación de una pedagogía radical es su concepción de la experiencia y la producción cultural. Su noción sobre la cultura está reñida tanto con las posturas conservadoras como con las posturas progresistas. En el primer caso, rechaza la idea de que la cultura pueda ser simplemente dividida en formas superiores, populares e inferiores, donde las superiores representan la herencia más adelantada de una nación. Según esta postura, “la cultura oculta las ideologías que legitiman y distribuyen formas específicas de cultura como si no estuviesen relacionadas con los intereses de la clase gobernante y las configuraciones de poder existentes” . En el segundo caso, rechaza la noción según la cual el momento de creación cultural concierne a los grupos dominantes y estas formas culturales contienen sólo semillas de la dominación. Con relación a esta posición, igualmente rechazada por él, hallamos la suposición de que “los grupos oprimidos, por su misma situación en el aparato de la dominación, poseen una cultura progresista y revolucionaria que sólo necesita liberarse de los grilletes de la dominación de la clase gobernante” . Para Freire, “la cultura es la representación de las experiencias vividas, de los artefactos materiales y de las prácticas forjadas en el marco de las relaciones desiguales y dialécticas que los diferentes grupos establecen en una sociedad determinada en un momento histórico particular” . La cultura es una forma de producción cuyos procesos están íntimamente conectados con la estructuración de diferentes formaciones sociales, en particular aquellas relacionadas con la edad, el género, la raza y la clase. Es asimismo una forma de producción que ayuda a los seres humanos a transformar la sociedad a través de su uso del lenguaje y otros recursos materiales. En este caso, la cultura esta íntimamente relacionada con la dinámica del poder y produce asimetrías en la habilidad que poseen los individuos y los grupos para definir y alcanzar sus objetivos. Lo que es más, la cultura también es un campo de lucha y contradicción, y no existe una única cultura en el sentido homogéneo. Por el contrario, hay culturas dominantes y sometidas que expresan diferentes intereses y operan desde sectores de poder desiguales y diferentes. Freire aboga por una noción de poder cultural que tome como punto de partida las particularidades históricas y sociales, los problemas, el sufrimiento, las visiones y los actos de resistencia, que constituyen las formas culturales de los grupos sometidos. Su noción sobre el poder cultural posee un doble foco, como estrategia para que lo político devenga más pedagógico. En primer lugar, argumenta que los educadores tienen que trabajar con las experiencias que los estudiantes, los adultos y otros educandos traen a las escuelas y otros centros educativos. Esto implica someter aquellas experiencias, en sus formas públicas y privadas, a debate y confirmación; significa legitimar tales experiencias a fin de brindar un sentido de autoafirmación a los que las viven y experimentan, y a proporcionar las condiciones para que los estudiantes y los demás puedan desplegar una voz y una presencia activas. La experiencia pedagógica se convierte aquí en una invitación a exponer los lenguajes, sueños, valores y encuentros que constituyen las vidas de aquellos cuyas historias son, con frecuencia, activamente silenciadas Pero Freire hace algo más que luchar por la legitimación de la cultura de los oprimidos. También reconoce que tales experiencias son contradictorias por naturaleza y que no sólo contienen un potencial para el cambio sino también la semilla de la dominación. El poder cultural, en este caso, da un giro y remite a la necesidad de trabajar sobre las experiencias que constituyen las vidas de los oprimidos. Esto significa que tales experiencias deben recuperarse críticamente en sus diversas formas culturales, a fin de revelar tanto sus puntos fuertes como sus debilidades. Esto significa que la autocrítica es alabada en nombre de una pedagogía radical, destinada a desenterrar y apropiarse críticamente de aquellos desconocidos momentos emancipadores del conocimiento y la experiencia burguesas que proporcionan la capacitación que han de necesitar los oprimidos parta poder ocupar puestos de liderazgo en la sociedad dominante. Lo que sorprende de esta concepción, es que Freire haya formulado una teoría del poder y la producción cultural que parte de la noción de educación popular. En lugar de partir de generaciones abstractas acerca de la naturaleza humana, aboga acertadamente por principios pedagógicos que surgen de las prácticas concretas que constituyen el dominio en el que las personas viven sus problemas, esperanzas y experiencias cotidianas. Todo esto sugiere considerar seriamente el capital cultural de los oprimidos, desarrollando instrumentos críticos y analíticos para interrogarlo, manteniendo el contacto con las definiciones dominantes sobre el conocimiento para poder analizarlas en función de su utilidad y por las formas en representan la lógica de la dominación. “La teoría social de la izquierda radical se ha visto históricamente afectada, por un lado, por la relación entre los intelectuales y la masa, y por la relación entre las formas de teoría y de práctica en función de las cuales ha tomado forma, por el otro. En aras de la unidad entre la teoría y práctica, la posibilidad de alcanzar una práctica emancipatoria ha sido ha menudo negada por modalidades vanguardistas en la que los intelectuales han privado virtualmente a las fuerzas populares de la habilidad de definir por sí mismos los límites de sus objetivos y su práctica”. Al asumir un virtual monopolio en el ejercicio del liderazgo teórico, los intelectuales, a menudo, y sin saberlo, han reproducido la división entre las tareas manuales e intelectuales que se encuentran en el núcleo de la mayoría de las formas de dominación. En vez de desarrollar teorías de la práctica enraizadas en la experiencia concreta de escuchar y aprender con los oprimidos, los intelectuales marxistas, con frecuencia, han desarrollado teorías para la práctica, o instrumentos técnicos para el cambio, que ignoran la necesidad de una reflexión dialéctica sobre la dinámica y los problemas cotidianos de los oprimidos en el marco de la transformación social radical. El trabajo de Freire refuta este enfoque de la relación entre la teoría y la práctica, y redefine la noción misma de intelectual. Tal como propone el teórico social Antonio Gramsci, Freire redefine la categoría de intelectual, y sostiene que todos los hombres y mujeres son intelectuales. Es decir que independientemente de su función económica y social, todos los seres humanos se comportan como intelectuales al interpretar y otorgar sentido a la realidad constante, y al participar en una particular concepción del mundo. Más aún, los oprimidos necesitan formar a sus propios intelectuales, que aprendan con ellos al tiempo que les ayudan a generar formas de autoeducación y lucha contra diversas formas de opresión. En este caso, los intelectuales son orgánicos en el sentido de que “no son extraños que comuniquen su teoría a las masas, sino que son teóricos orgánicamente vinculados a la cultura y las actividades prácticas de los oprimidos. Los intelectuales se funden con los oprimidos, en vez de dispensar graciosamente sus conocimientos a las masas agradecidas, para establecer y restablecer las condiciones necesarias para un proyecto social radical” . Esta posición resulta crucial, ya que es importante para esclarecer la función y la importancia política de los intelectuales. Resulta igualmente significativa la forma en que Freire redefine la noción de lucha política al subrayar su naturaleza pedagógica y el carácter central de la naturaleza popular y democrática de dicha lucha. Esto apunta a una cuestión importante, como es el modo en que define la relación entre teoría y práctica. Para Freire, “no existe contexto teórico si no se encuentra en unidad dialéctica con el contexto concreto” . Más que abogar por que la teoría se funda con la práctica, postula una cierta distancia entre la teoría y la práctica. Él concibe la teoría como “anticipatoria por naturaleza”, y sostiene que debe “tomar los conceptos de comprensión y posibilidad” como pilares centrales. La teoría está basada en un discurso de oposición que preserva “su distancia crítica de los hechos” y la experiencia de la sociedad tal como viene determinada. La tensión, de hecho el conflicto con la práctica, pertenece a la “esencia de la teoría y se asienta en su misma estructura”. La teoría no determina la práctica; antes bien, sirve para mantener la práctica a una distancia prudente a fin de mediar y comprender críticamente el tipo de praxis que resulta necesaria dentro de un contexto específico, en un momento histórico determinado. Aquí no se apela a leyes universales o necesidad histórica; la teoría emerge de contextos y experiencias específicos, para analizar tales contextos críticamente e intervenir sobre la base de una praxis bien sustentada. Pero la aportación de Freire a la naturaleza de la teoría y la práctica y la comprensión del rol del intelectual en el proceso de transformación social contiene otra dimensión importante. Sostiene que la teoría debe ser concebida como la “generación de formas de discurso que surgen de núcleos sociales específicos diversos”. Un discurso puede “surgir de las universidades, de las comunidades de campesinos, de los consejos de trabajadores o de diversos movimientos sociales” . La cuestión es que los educadores radicales se den cuenta de que esos diferentes núcleos dan lugar a diversas formas de producción y práctica teórica, y que cada uno de esos núcleos proporciona diversas “comprensiones críticas de la naturaleza de la dominación y de las posibilidades históricas y sociales que les otorgan sentido”. Lo que las unifica es un respeto mutuo forjado en la actitud crítica y en la necesidad de luchar contra todas las formas de dominación. Freire considera que “la sensibilidad crítica es una extensión de la sensibilidad histórica”. Es decir, para comprender el presente, tanto en términos institucionales como sociales, los educadores deben situar todos los contextos pedagógicos en un contexto histórico a fin de ver su génesis y su desarrollo con claridad. Utiliza la historia en un doble sentido: por un lado, descubre en las instituciones y relaciones sociales existentes el contexto histórico que sustenta su sentido y la herencia que simultáneamente oculta y esclarece su función política. Por otro lado, aborda la historia sedimentada que constituye lo que somos en tanto seres históricos y sociales. En otras palabras, “la historia que arraiga en las formas culturales que dan sentido al modo en que hablamos, pensamos vestimos y actuamos, se convierte en el objeto de una cierta forma de análisis histórico” . En este sentido, la historia, en el trabajo freireano, deviene dialéctica porque se utiliza para distinguir entre el presente como algo dado, y el presente como algo que contiene posibilidades emancipadoras. Esta perspectiva da forma al presente en tanto constituye nuestra psique, y al conjunto de la sociedad como algo visible en términos de sus posibilidades revolucionarias, y al hacerlo apunta a la necesidad de un despertar crítico, lo que Freire denomina “el proceso de denuncia y anunciación”, que se asienta en la capacidad de transformación social. Freire nos ofrece en sus trabajos una concepción de la pedagogía y de la praxis coherente con el núcleo de su doctrina, pues en sus orígenes apuesta por la vida. Más aún, una y otra vez demuestra que no sólo es un hombre del presente, sino también un hombre del futuro. Su discurso, sus acciones, su calidez y su punto de vista representan una forma de reconocer y criticar un mundo, el trabajo y la presencia de Freire nos recuerda no solamente lo que somos, sino también las posibilidades de aquello que podemos ser. Más sobre Freire, Si te interesa Paulo Freire, date una vuelta por la comunidad de ...

Política Educativa Los intereses del Imperio y del capital en torno a las políticas escolares de los ‘90 Claudio Luraghi / Carlos Melone Anexo: Marcelo Berias INTRODUCCIÓN En el presente artículo, intentaremos hacer referencia a la importancia que durante los años ‘90, los Organismos de Crédito Internacional (OI) le asignaron a los sistemas escolares en América latina. Dicha importancia tuvo claramente una finalidad política. Los OI, como cara visible y aparentemente neutral de los intereses del imperio y del capital transnacional, idearon un programa de transformación de los sistemas escolares funcional a los intereses del poder global. La aplicación de políticas económicas de corte neoliberal instrumentados en la región a partir de los 90, subsumieron a la mayoría de la población a niveles de pobreza desconocidos para gran parte de la sociedad latinoamericana. Modificada la lógica de acumulación capitalista a partir de los 70, la gran masa de excluidos pasó a ser funcional a las ganancias del capital transnacional, pero había que estar atentos. La re-edición de la Teoría del Capital Humano, se constituyó en una herramienta ideológica dirigida a convencer a la población que su pobreza, antes que un problema estructural, era un problema individual, y que se solucionaría con una buena educación. Eran años de hegemonía neoliberal. Proliferaban discursos que auguraban el fin de la historia y la consecuente muerte de las ideologías. Había que ser pragmático. Sabía el poder que había que tener cuidado, pues un aumento desmedido de la pobreza podía traerles problemas al Imperio. Había que convencer al pueblo, ahora devenido en gente como nos advierte el querido y admirado Ignacio Lewkowicz, que los países desarrollados lo eran porque siempre se habían preocupado por la educación. Entonces, una vez más, había que copiar a los países centrales, a partir de moldes ficticios y construidos discursivamente a tal efecto. Pero, no se tranquilizaba en Imperio con la actuación de los OI, asesorando a los países latinoamericanos en la definición de sus políticas educativas. No alcanzaba la condicionante deuda externa para someter y obligar, con cortesía sajona obvio, a que nuestros países aceptaran las recomendaciones que en materia de política educativa realizaban los OI. Había que ir por más, y vinieron por más. A sí, desde las Cumbres de las Américas, se conminó a los países miembros (todos los latinoamericanos menos uno ), a reformar sus sistemas escolares según los postulados del neoliberalismo económico, en correspondencia con lo propuesto por los OI. De ello trata este artículo... Para acceder al resto del artículo, clickear aquí

Carta abierta a la Junta Militar Rodolfo Walsh. 24 de marzo de 1977 1. La censura de prensa, la persecución a intelectuales, el allanamiento de mi casa en Tigre, el asesinato de amigos queridos y la pérdida de una hija que murió combatiéndolos, son algunos de los hechos que me obligan a esta forma de expresión clandestina después de haber opinado libremente como escritor y periodista durante casi treinta años. El primer aniversario de esta Junta Militar ha motivado un balance de la acción de gobierno en documentos y discursos oficiales, donde lo que ustedes llaman aciertos son errores, los que reconocen como errores son crímenes y lo que omiten son calamidades. El 24 de marzo de 1976 derrocaron ustedes a un gobierno del que formaban parte, a cuyo desprestigio contribuyeron como ejecutores de su política represiva, y cuyo término estaba señalado por elecciones convocadas para nueve meses más tarde. En esa perspectiva lo que ustedes liquidaron no fue el mandato transitorio de Isabel Martínez sino la posibilidad de un proceso democrático donde el pueblo remediara males que ustedes continuaron y agravaron. Ilegítimo en su origen, el gobierno que ustedes ejercen pudo legitimarse en los hechos recuperando el programa en el que coincidieron en las elecciones de 1973 el 80 % de los argentinos y que sigue en pie como expresión objetiva de la voluntad del pueblo, único significado posible de ese “ser nacional” que ustedes invocan tan a menudo. Invirtiendo ese camino han restaurado ustedes la corriente de ideas e intereses de minorías derrotadas que traban el desarrollo de las fuerzas productivas, explotan al pueblo y disgregan la Nación. Una política semejante sólo puede imponerse transitoriamente prohibiendo los partidos, interviniendo los sindicatos, amordazando la prensa e implantando el terror más profundo que ha conocido la sociedad argentina. 2. Quince mil desaparecidos, diez mil presos, cuatro mil muertos, decenas de miles de desterrados son la cifra desnuda de ese terror. Colmadas las cárceles ordinarias, crearon ustedes en las principales guarniciones del país virtuales campos de concentración donde no entra ningún juez, abogado, periodista, observador internacional. El secreto militar de los procedimientos, invocado como necesidad de la investigación, convierte a la mayoría de las detenciones en secuestros que permiten la tortura sin límite y el fusilamiento sin juicio. Más de siete mil recursos de hábeas corpus han sido contestados negativamente este último año. En otros miles de casos de desaparición el recurso ni siquiera se ha presentado porque se conoce de antemano su inutilidad o porque no se encuentra abogado que ose presentarlo después que los cincuenta o sesenta que lo hacían fueron a su turno secuestrados. De este modo han despojado ustedes a la tortura de su limite en el tiempo. Como el detenido no existe, no hay posibilidad de presentarlo al juez en diez días según manda la ley que fue respetada aún en las cumbres represivas de anteriores dictaduras. La falta de límite en el tiempo ha sido complementada con la falta de límite en los métodos, retrocediendo a épocas en que se operó directamente sobre las articulaciones y las vísceras de las víctimas, ahora con auxiliares quirúrgicos y farmacológicos de los que no dispusieron los antiguos verdugos. El potro, el tormento, el despellejamiento en vida, la sierra de los inquisidores medievales reaparecen en los testimonios junto con la picana y el “submarino”, el soplete de las actualizaciones contemporáneas. Mediante sucesivas concesiones al supuesto de que el fin de exterminar la guerrilla justifica todos los medios que usan, han llegado ustedes a la tortura absoluta, intemporal, metafísica en la medida que el fin original de obtener información se extravía en las mentes perturbadas que la administran para ceder al impulso de machacar la sustancia humana hasta quebrarla y hacerle perder la dignidad que perdió el verdugo, que ustedes mismos han perdido. 3. La negativa de esa Junta a publicar el nombre de los prisioneros es asimismo la cobertura de una sistemática ejecución de rehenes en lugares descampados y horas de la madrugada con el pretexto de fraguados combates e imaginarias tentativas de fuga. Extremistas que panfletean el campo, pintan acequias o se amontonan de a diez en vehículos que se incendian son los estereotipos de un libreto que no está hecho para ser creído sino para burlar la reacción internacional ante ejecuciones en regla mientras en lo interno se subraya el carácter de represalias desatadas en los mismos lugares y en fecha inmediata a las acciones guerrilleras. Setenta fusilados tras la bomba en Seguridad Federal, 55 en respuesta a la voladura del Departamento de Policía de La Plata, 30 por el atentado en el Ministerio de Defensa, 40 en la Masacre de Año Nuevo que siguió a la muerte del coronel Castellanos, 19 tras la explosión que destruyó la comisaría de Ciudadela forman parte de 1.200 ejecuciones en 300 supuestos combates donde el oponente no tuvo heridos y las fuerzas a su mando no tuvieron muertos. Depositarios de una culpa colectiva abolida en las normas civilizadas de justicia, incapaces de influir en la política que dicta los hechos por los cuales son represaliados, muchos de esos rehenes son delegados sindicales, intelectuales, familiares de guerrilleros, opositores no armados, simples sospechosos a los que se mata para equilibrar la balanza de las bajas según la doctrina extranjera de “cuenta-cadáveres” que usaron los SS en los países ocupados y los invasores en Vietnam. El remate de guerrilleros heridos o capturados en combates reales es asimismo una evidencia que surge de los comunicados militares que en un año atribuyeron a la guerrilla 600 muertos y sólo 10 o 15 heridos, proporción desconocida en los más encarnizados conflictos. Esta impresión es confirmada por un muestreo periodístico de circulación clandestina que revela que entre el 18 de diciembre de 1976 y el 3 de febrero de 1977, en 40 acciones reales, las fuerzas legales tuvieron 23 muertos y 40 heridos, y la guerrilla 63 muertos. Más de cien procesados han sido igualmente abatidos en tentativas de fuga cuyo relato oficial tampoco oficial tampoco está destinado a que alguien lo crea sino a prevenir a la guerrilla y a los partidos de que aún los presos reconocidos son la reserva estratégica de las represalias de que disponen los Comandantes de Cuerpo según la marcha de los combates, la conveniencia didáctica o el humor del momento. Así han ganado sus laureles el general Benjamín Menéndez, jefe del Tercer Cuerpo de Ejército, antes del 24 de marzo con el asesinato de Marcos Osantinsky, detenido en Córdoba, después con la muerte de Hugo Vaca Narvaja y otros cincuenta prisioneros en variadas aplicaciones de la ley de fuga ejecutadas sin piedad y narradas sin pudor. El asesinato de Dardo Cabo, detenido en Abril de 1975, fusilado el 6 de enero de 1977 con otros siete prisioneros en jurisdicción del Primer Cuerpo de Ejercito que manda el general Suárez Masson, revela que estos episodios no son desbordes de algunos centuriones alucinados sino la política misma que ustedes planifican en sus estados mayores, discuten en sus reuniones de gabinete, imponen como comandantes en jefe de las 3 armas y aprueban como miembros de la junta de gobierno. 4. Entre mil quinientas y tres mil personas han sido masacradas en secreto después que ustedes prohibieron informar sobre hallazgos de cadáveres que en algunos casos han trascendido, sin embargo, por afectar a otros países, por su magnitud o por el espanto provocado entre sus propias fuerzas. Veinticinco cuerpos mutilados afloraron entre marzo y octubre de 1976 en las costas uruguayas, pequeña parte quizás del cargamento de torturados hasta la muerte en la Escuela de Mecánica de la Armada, fondeados en el Rió de la Plata por buques de esa fuerza, incluyendo a un chico de 15 años, Floreal Avellaneda, atado de pies y manos, “con lastimaduras en la región anal y fracturas visibles” según su autopsia. Un verdadero cementerio lacustre descubrió en agosto de 1976 un vecino que buceaba en el Lago San Roque de Córdoba, acudió a la comisaría donde no le recibieron la denuncia y escribió a los diarios que no la publicaron. Treinta y cuatro cadáveres en Buenos Aires entre el 3 y el 9 de abril de 1976, ocho en San Telmo el 4 de julio, diez en el Río Luján el 9 de octubre, sirven de marco a las masacres del 20 d agosto que apilaron 30 muertos a 15 kilómetros de Campo de Mayo y 17 en Lomas de Zamora. En esos enunciados se agota la ficción de bandas de derecha, presuntas herederas de las 3 A de López Rega, capaces de atravesar la mayor guarnición del país en camiones militares, de alfombrar de muertos el Río de la Plata o de arrojar prisioneros al mar desde los transportes de la Primera Brigada Aérea 7, sin que se enteren el general Videla, el almirante Massera o el brigadier Agosti. Las 3 A son hoy las 3 Armas, y la Junta que ustedes presiden no es el fiel de la balanza entre “violencias de distintos signos” ni el árbitro justo entre “dos terrorismos”, sino la fuente misma del terror que ha perdido el rumbo y sólo puede balbucear el discurso de la muerte. La misma continuidad histórica liga el asesinato del general Carlos Prats, durante el anterior gobierno, con el secuestro y muerte del general Juan José Torres, Zelmar Michelini, Héctor Gutiérrez Ruíz y decenas de asilados en quienes se ha querido asesinar la posibilidad de procesos democráticos en Chile, Bolivia y Uruguay. La participación en esos crímenes del Departamento de Asuntos Extranjeros de la Policía Federal, conducido por oficiales becados de la CIA a través de la AID, como los comisarios Juan Gattei y Antonio Gettor, sometidos ellos mismos a la autoridad de Mr. Gardener Hathaway, Station Chief de la CIA en Argentina, es semillero de futuras revelaciones como las que hoy sacuden a la comunidad internacional que no han de agotarse siquiera cuando se esclarezcan el papel de esa agencia y de los altos jefes del Ejército, encabezados por el general Menéndez, en la creación de la Logia Libertadores de América, que reemplazo a las 3 A hasta que su papel global fue asumido por esa junta en nombre de las 3 Armas. Este cuadro de exterminio no excluye siquiera el arreglo personal de cuentas como el asesinato del capitán Horacio Gándara, quien desde hace una década investigaba los negociados de altos jefes de la Marina, o del periodista de “Prensa Libre” Horacio Novillo, apuñalado y calcinado después que ese diario denunció las conexiones del ministro Martínez de Hoz con monopolios internacionales. A la luz de estos episodios cobra su significado final la definición de la guerra pronunciada por uno de sus jefes: “La lucha que libramos no reconoce límites morales ni naturales, se realiza más allá del bien y del mal”. 5. Estos hechos, que sacuden la conciencia del mundo civilizado, no son sin embargo los que mayores sufrimientos han traído al pueblo argentino ni las peores violaciones de los derechos humanos en que ustedes incurren. En la política económica de ese gobierno debe buscarse no sólo la explicación de sus crímenes sino una atrocidad mayor que castiga a millones de seres humanos con la miseria planificada. En un año han reducido ustedes el salario real de los trabajadores al 40%, disminuido su participación en el ingreso nacional al 30%, elevado de 6 a 18 horas la jornada de labor que necesita un obrero para pagar la canasta familiar, resucitando así formas de trabajo forzado que no persisten ni en los últimos reductos coloniales. Congelando salarios a culatazos mientras los precios suben en las puntas de las bayonetas, aboliendo toda forma de reclamación colectiva, prohibiendo asambleas y comisiones internas, alargando horarios, elevando la desocupación al record del 9% prometiendo aumentarla con 300.000 nuevos despidos, han retrotraído la producción a los comienzos de la era industrial, y cuando los trabajadores han querido protestar los han calificado de subversivos, secuestrando cuerpos enteros de delegados que en algunos casos aparecieron muertos, y en otros no aparecieron. Los resultados de esa política han sido fulminantes. En este primer año de gobierno el consumo de alimentos ha disminuido el 40%, el de ropa más del 50%, el de medicinas ha desaparecido prácticamente en las capas populares. Ya hay zonas del Gran Buenos Aires donde la mortalidad infantil supera el 30%, cifra que nos iguala con Rodhesia, Dahomey o la Guayana; enfermedades como la diarrea estival, las parasitosis y hasta la rabia en que las cifras trepan hacia marcas mundiales o las superan. Como si esas fueran metas deseadas y buscadas, han reducido ustedes el presupuesto de la salud pública a menos de un tercio de los gastos militares, suprimiendo hasta los hospitales gratuitos mientras centenares de médicos, profesionales y técnicos se suman al éxodo provocado por el terror, los bajos sueldos o la “racionalización”. Basta andar unas horas por el Gran Buenos Aires para comprobar la rapidez con que semejante política la convirtió en una villa miseria de diez millones de habitantes. Ciudades a media luz, barrios enteros sin agua porque las industrias monopólicas saquean las napas subterráneas, millares de cuadras convertidas en un solo bache porque ustedes sólo pavimentan los barrios militares y adornan la Plaza de Mayo, el río más grande del mundo contaminado en todas sus playas porque los socios del ministro Martínez de hoz arrojan en él sus residuos industriales, y la única medida de gobierno que ustedes han tomado es prohibir a la gente que se bañe. Tampoco en las metas abstractas de la economía, a las que suelen llamar “el país”, han sido ustedes más afortunados. Un descenso del producto bruto que orilla el 3%, una deuda exterior que alcanza a 600 dólares por habitante, una inflación anual del 400%, un aumento del circulante que en solo una semana de diciembre llegó al 9%, una baja del 13% en la inversión externa constituyen también marcas mundiales, raro fruto de la fría deliberación y la cruda ineptitud. Mientras todas las funciones creadoras y protectoras del Estado se atrofian hasta disolverse en la pura anemia, una sola crece y se vuelve autónoma. Mil ochocientos millones de dólares que equivalen a la mitad de las exportaciones argentinas presupuestados para Seguridad y Defensa en 1977, cuatro mil nuevas plazas de agentes en la Policía Federal, doce mil en la provincia de Buenos Aires con sueldos que duplican el de un obrero industrial y triplican el de un director de escuela, mientras en secreto se elevan los propios sueldos militares a partir de febrero en un 120%, prueban que no hay congelación ni desocupación en el reino de la tortura y la muerte, único campo de la actividad argentina donde el producto crece y donde la cotización por guerrillero abatido sube más rápido que el dólar. 6. Dictada por el Fondo Monetario Internacional según una receta que se aplica indistintamente al Zaire o a Chile, a Uruguay o Indonesia, la política económica de esa Junta sólo reconoce como beneficiarios a la vieja oligarquía ganadera, la nueva oligarquía especuladora y un grupo selecto de monopolios internacionales encabezados por la ITT, la ESSO, las automotrices, la U.S.Steel, la Siemens, al que están ligados personalmente el ministro Martínez de Hoz y todos los miembros de su gabinete. Un aumento del 722% en los precios de la producción animal en 1976 define la magnitud de la restauración oligárquica emprendida por Martínez de Hoz en consonancia con el credo de la Sociedad Rural expuesto por su presidente Celedonio Pereda: “Llena de asombro que ciertos grupos pequeños pero activos sigan insistiendo en que los alimentos deben ser baratos”. El espectáculo de una Bolsa de Comercio donde en una semana sido posible para algunos ganar sin trabajar el cien y el doscientos por ciento, donde hay empresas que de la noche a la mañana duplicaron su capital sin producir más que antes, la rueda loca de la especulación en dólares, letras, valores ajustables, la usura simple que ya calcula el interés por hora, son hechos bien curiosos bajo un gobierno que venía a acabar con “el festín de los corruptos” Desnacionalizando bancos se ponen el ahorro y el crédito nacional en manos de la banca extranjera, indemnizando a la ITT y a la Siemens se premia a empresas que estafaron al Estado, devolviendo las bocas de expendio se aumentan las ganancias de la Shell y la ESSO, rebajando los aranceles aduaneros se crean empleos en Hong-Kong o Singapur y desocupación en la Argentina. Frente al conjunto de esos hechos cabe preguntarse quiénes son los apátridas de los comunicados oficiales, dónde están los mercenarios al servicio de intereses foráneos, cuál es la ideología que amenaza al ser nacional. Si una propaganda abrumadora, reflejo deforme de hechos malvados no pretendiera que esa Junta procura la paz, que el general Videla defiende los derechos humanos o que el almirante Massera ama la vida, aún cabría pedir a los señores Comandantes en Jefe de las3 Armas que meditaran sobre el abismo al que conducen al país tras la ilusión de ganar una guerra que, aun si mataran al último guerrillero, no haría más que empezar bajo nuevas formas, porque las causas que hace más de veinte años mueven la resistencia del pueblo argentino no estarán desaparecidas sino agravadas por el recuerdo del estrago causado y las atrocidades cometidas. Estas son las reflexiones que en el primer aniversario de su infausto gobierno he querido hacer llegar a los miembros de esa Junta, sin esperanza de ser escuchado, con la certeza de ser perseguido, pero fiel al compromiso que asumí hace mucho tiempo de dar testimonio en momentos difíciles. Rodolfo Walsh – C.I. 2845022 Buenos Aires, 24 de marzo de 1977 Esta carta, en aquel momento, no fue publicada por ningún medio de comunicación. Al día siguiente de enviada, el 25 de marzo de 1977, Rodolfo Walsh fue secuestrado por un grupo de tareas en el barrio de San Cristóbal. “Reproduzca esta información, hágala circular por los medios a su alcance: a mano, a máquina, a mimeógrafo, oralmente. El terror se basa en la incomunicación. Rompa el aislamiento. Vuelva a sentir la satisfacción moral de un acto de libertad” Rodolfo Walsh

El Grito Manso Paulo Freire Selección La lucha no se acaba, se reinventa (Preguntas) ¿Cómo motivar a los alumnos e impedir que se adapten al desinterés, al individualismo y a la falta de solidaridad imperante? Evitar el empaquetamiento de los alumnos es una de nuestras tareas. Obviamente frente al problema del desempleo no es fácil motivar a la gente, mantenerla incluso en una posición de esperanza, pero es fundamental que discutamos con los alumnos la propia razón de ser, el origen de nuestras dificultades. Si nosotros conseguimos convencer a los jóvenes de que la realidad, por difícil que sea, puede ser transformada, estaremos cumpliendo una de las tareas históricas del momento. Hay que tener en cuenta que la historia no termina con la historia individual de cada uno. Yo voy a morir dentro de poco, pero la historia de Brasil sigue con los otros brasileños y brasileñas. La historia es un proceso. Si nosotros hacemos nuestra parte contribuiremos a la lucha de la generación siguiente. Aun cuando en ciertos momentos uno pueda sentirse cansado, aun cuando puede pensar que su tiempo de lucha pasó, no tiene derecho a desistir de la lucha. Lo que sí tiene, es el derecho a descansar un día. Yo no tengo derecho de desistir de la lucha porque llegué a los setenta y cinco años. Soy muy joven todavía para eso. ¿Cuál es la utopía educadora posible hoy en Latinoamérica? La utopía posible no solamente en Latinoamérica sino en el mundo, es la reinvención de las sociedades, en el sentido de hacerlas más humanas, menos feas, en el sentido de transformar la fealdad en belleza. La utopía posible es trabajar para hacerque nuestras sociedades sean más vivibles, más deseables para todo el mundo,para todas las clases sociales. Metodológicamente, ¿cómo organizaría resistencia? Empezando por nuestra propia localidad, por nuestro barrio, nuestra vecindad. Necesitamos reinventar las formas de acción política. Mucha gente no recuerda siquiera a quiénes votaron. Hay que revalorizar la democracia. No sólo es preciso saber a quiénes votamos, sino saber qué están haciendo aquellos y aquellas por quienes votamos, pedirles que rindan cuenta, denunciarlos si no cumplen, para no volvera votarlos en las próximas elecciones. Hayque vigilarlos. Otra cosa que se podría hacer es recopilar las declaraciones de los diferentes candidatos, hacer una lista de las promesas hechas durante la campaña electoral y controlar si lo que dijeron coincide con lo que están haciendo. Generalmente durante la campaña electoral se sostiene un discurso que no tiene nada que ver con la práctica posterior. Hay que publicar estas cosas. Denunciar a los candidatos que están incumpliendo sus promesas es una forma de pelea, una forma de romper el aislamiento. Este es apenas un ejemplo de lo que se puede hacer. ¿Se acabó la historia? ¿Se acabaron las ideologías? ¿Se terminaronlas clases sociales? Lo primero es rechazar estos discursos, definirlos por lo que son, discursos puramente ideológicos, pertenecientes a una ideología reaccionaria. La historia no se acabó, sigue viva y es de lucha. Las clases sociales no se acabaron, están ahí, manifestando en las calles del mundo entero, la explotación no terminó, ni los hechos son irreversibles. Tenemos que comprender que las luchas de los pueblos atraviesan etapas diferentes y esas etapas tienen dificultades diferentes. Hoy, en la radio de la Universidad cité una reunión que se realizó en Berlín, bajo el influjo de la situación de Chiapas, donde científicos europeos emitieron una dura crítica al discurso y a la práctica económica neoliberal. Un análisis muy serio que en este momento continúa en México. Encuentros como éste son testimonio de que es posible pelear. Que es preciso pelear. ¿Cómo lograr el cambio en la actitud docente? En primer lugar, es preciso que el docente esté por lo menos inclinado a cambiar. En segundo lugar, el docente debe tener en claro cuál es su posición política. La educación es una práctica política y el docente como cualquier otro ciudadano debe hacer su elección. En tercer lugar, es preciso que el docente empiece a construir su coherencia, que disminuya la distancia entre su discurso y su acción. ¿Cómo puedo hacer un discurso progresista y luego asumir un comportamiento sectario, con prejuicios de clase o de raza? Estas contradicciones, a veces solapadas, deben ser develadas. La primera pelea que un docente progresista debe dar es consigo mismo. Ese es el comienzo del cambio. ¿Cómo construir la pedagogía de la movilidad? En primer lugar, moviéndonos. No es posible trabajar por una pedagogía del movimiento quedándonos quietos. Primero tenemos que andar, y andar significa en este caso, aun quedándonos sentados, estar abiertos al cambio y a la diferencia. Yo no puedo hablar a los alumnos de una pedagogía de la palabra si los silencio, si ante una pregunta que me crea dificultad, contesto: ¿Vos sabes con quién estás hablando? Ustedes no se imaginan lo que se aprende con el diferente. A veces no aprendemos con el igual, pero con el diferente, siempre. A veces aprendemos incluso con el antagónico. Una pedagogía del movimiento es una pedagogía de apertura hacia el otro, el diferente. Cuando llegué del exilio, en uno de mis primeros seminarios, en la Universidad Católica de Sao Paulo, tuve de alumna a una joven señora, seguramente reaccionaria, que guardaba hacia mi persona un resentimiento gratuito, histórico. Cuando hablé de lo que pensaba hacer, ella me miró y me dijo: no voy a faltar ni un día a su clase porque quiero ver si hay coherencia entre lo que dice y lo que hace. Yo le contesté: muy bien, muchas gracias, estoy contento de que usted venga, será siempre bien recibida y tengo la certeza de que cuando terminemos el semestre usted va descubrir con pruebas concretas que lo que digo coincide con lo que hago. Nunca tuvimos una relación mayor, pero nunca faltó y terminado el semestre tuvo la nota más alta, porque era una mujer seria, estudiosa e inteligente, pero reaccionaria, y era un derecho que tenía, el de ser reaccionaria, como el derecho que yo tengo de no ser reaccionario. Cortésmente nos despedimos y ella dijo: usted hace lo que dice. Ese fue el mejor regalo. En realidad, el mejor regalo hubiera sido que ella viniera a verme y dijera: me convertí, ahora soy unamujer progresista. No es fácil. Siempre existe la tentación de rechazar al que piensa diferente. Hay que dar esa pelea. El profesor que quiere ser coherente con su posición democrática y ética tiene la obligación de entender y respetar las opiniones diferentes a las suyas. ¿Cómo resistir desde el espacio gremial, en una época en que las organizaciones de los trabajadores están desvalorizadas e infiltradas por la cultura dominante? Ésta es otra cuestión muy seria. A mi juicio, los gremios deberían estudiar con mucha seriedad la situación actual. Ustedes ya habrán percibido, por ejemplo, cómo las huelgas están debilitadas. Pero el hecho de que las huelgas pierdan eficacia no significa, primero, que la lucha deba desaparecer. La lucha es histórica. La manera como la lucha se da es también histórica, témporo-espacial. No necesariamente se lucha de la misma manera acá que en París. Lo fundamental es saber que la lucha no se acabó, no se acaba, que siendo histórica, cambia la manera de presentarse y de hacerse, y por eso tiene que ser reinventada en función delas circunstancias históricas y sociales. Si la huelga de profesores no resulta, cabe a los educadores discutir científicamente cuál será en cada momento la manera más eficaz de pelear. La cuestión no es desistir de la pelea, es cambiar las formas de pelea. Con la llamada globalización, una multinacional de Chicago que tenga una fábrica en Sao Paulo, si la fábrica de Sao Paulo amenaza con una huelga, en Chicago, en diez minutos con sólo consultar la computadora pueden saber si es posible transferir la producción a otro país donde incluso sería más barata. Entonces cierra la fábrica de Sao Paulo y se acaba la huelga. La cuestión no es parar de pelear. Este es el discurso totalitario neo-liberal. La cuestión es cambiar la manera de pelear. Hay que reinventar la forma de pelear pero jamás parar de pelear. ¿Qué le diría a la gente joven que descree, que no conoció la época de lucha de sus padres? La gente joven necesita saber que la existencia humana es una experiencia de lucha. Es importante hacer notar cómo la lucha, e incluso la violencia, está presente en toda experiencia humana. Al esculpir la piedra, el escultor rompe el equilibrio del ser de la piedra, hay cierta violencia creativa allí. En último análisis, la existencia humana es una existencia conflictiva. La cuestión es cómo hacer para que la experiencia humana sea cada vez más una experiencia "gentificada", de gente, de personas, de sujetos, no de objetos. Y esto no se logra sin pelea, sin esperanza, sin tenacidad y sin fuerza. ¿Cómo afrontar desde la docencia la desesperanza imperante? El único camino es reencontrar razones de esperanza en la desesperanza. Reconstruir la esperanza. Y para ello, hay que reconocer los diferentes tiempos históricos, reconocer que hoy la lucha es más difícil. Y si hace falta, habrá que aprender incluso a hibernar. El mundo no se va a acabar por dos o tres años de espera. Yo no tengo dudas de que mucha de la desesperanza actual frente al cinismo de esta ideología fatalista neoliberal se va a convertir en fuerza de esperanza a causa de ese mismo cinismo, de ese fatalismo ideológico que no va a durar mucho tiempo. Con respecto a la dupla esperanza/desesperanza es bueno recordar que la historia no empieza ni termina con nosotros. Creo que es necesario ser más humildes en relación a nuestra tarea histórica individual. Claro que si me considero un líder, si creo que a mí personalmente me cabe la misión de transformar el mundo, puedo caer en la desesperanza. Pero si humildemente sé que soy uno entre miles, que la historia no se acaba con mi muerte o con mi generación, sino que sigue, entonces comprenderé que lo mínimo que pueda hacer siempre resultará útil. ¿Qué entiende por ética del educador? La ética define el deber ser, establece los principios morales de convivencia y respeto, regla nuestra presencia en el mundo. Para evitar la trampa de la ideología digo que la ética tiene que ver con el sentido común. Por ejemplo, desde este punto de vista, ¿sería ético explotar a las personas?, ¿discriminar al diferente? ¿Será correcto humillar, ironizar, minimizaral alumno?, ¿reírse de él?, ¿intimidarlo? Desde el sentido común nadie puede aceptar esto. La eticidad es una actitud concreta que no proviene de discursos abstractos sino de vivirla. En Brasil hay profesores que incitan a los alumnos a faltar a clase cuando el día siguiente es feriado. Creo que un profesor que actúa de esta manera está faltando a la ética. El proceso educativo es sobre todo ético. Exige de nosotros un constante testimonio de seriedad. Una de las buenas cualidades de un profesor, de una profesora, es testimoniar a los alumnos que la ignorancia es el punto de partida de la sabiduría, que equivocarse no es un pecado, que forma parte del proceso de conocer. El error es un momento de la búsqueda del saber. Es justamente la equivocación la que nos permite aprender. No tengan vergüenza de no saber, no traten de patear la pelota afuera, no digan cualquier cosa por miedo a pasar por burros. Pero sobretodo, y esto es fundamental, no silencien a los alumnos. Es suficiente con decir: no lo sé pero voy a intentar averiguarlo. Siendo joven, en la Universidad, una alumna me hizo una pregunta que no sabía contestar. Yo le contesté: no sé, pero no tenga duda de que si trabajamos juntos podemos encontrar una respuesta. La invito, si usted está libre el próximo sábado, a almorzar con nosotros. Vino,almorzamos, pasamos dos o tres horas en la biblioteca, encontramos la respuesta y en la clase siguiente informamos a los demás de la búsqueda y del hallazgo. Esto no me desprestigió, por el contrario. Lo que los jóvenes quieren es una prueba de que pueden confiar en nosotros, y cuanto más serio es el docente tanto más creen en él. Si te interesa Paulo Freire, date una vuelta por la comunidad de Educación No Formal y Popular...

"¿Por qué me interesa tanto la política? Si pudiera responder de una forma muy sencilla, diría lo siguiente: ¿por qué no debería interesarme? Es decir, qué ceguera, qué sordera, qué densidad de ideología debería cargar para evitar el interés por lo que probablemente sea el tema más crucial de nuestra existencia, esto es, la sociedad en la que vivimos, las relaciones económicas dentro de las que funciona y el sistema de poder que define las maneras, lo permitido y lo prohibido de nuestra conducta. Después de todo, la esencia de nuestra vida consiste en el funcionamiento político de la sociedad en la que nos encontramos. De modo que no puedo responder a la pregunta acerca de por qué me interesa; sólo podría responder mediante la pregunta respecto de cómo podría no interesarme (...) No estar interesado por la política es lo que constituye un problema. De modo que, en lugar de preguntarme a mí, debería preguntarle a alguien que no esté interesado por la política y entonces su pregunta tendría un fundamento sólido, y usted tendría todo el derecho de gritar enfurecido: ¿Por qué no te interesa la política?" Michel Foucault:

Quisiera compartir con la comunidad un excelente cuento de Alberto Vanasco (1925/1993), novelista, cuentista, poeta y dramaturgo argentino, que formó parte de la vanguardia argentina de los años 50. Corresponde a uno de los cuatro temas fundamentales del género de Ciencia Ficción, como es el de la ‘Prospección del Futuro’, y llama la atención como, metafóricamente, podría muy bien describir al mundo actual, globalizado, híper-conectado, con grandes corporaciones luchando por el dominio del mercado, sin que importemos nosotros, los seres humanos… Pertenece al libro Memorias del Futuro, de 1966, de Ediciones Minotauro, y fue re-editado por Círculo de Lectores en 1976. “Todo va mejor con Coca-Cola” “Todo va mejor con Coca-Cola, que refresca mejor ¡Todo va mejor con Coca Cola...!” Los altoparlantes atronaban desde lo alto con el estribillo de turno. Goddart se quedó un momento en la puerta tratando de orientarse. Allá, al final de la calle, se veían las casas de emergencia instaladas por la Bayer. En la esquina, un policía —con las letras de Ford en la espalda— hablaba por teléfono, seguramente dando las novedades. Goddart miró su reloj: era uno de los suministrados por la Shell —la hora Shell, decía—. Eran las cuatro. Antes de las cinco, debía salir de la ciudad porque a esa hora se cerraban los puentes fiscalizados por la Dunlop, para impedir que entraran más automóviles durante la noche. Goddart mismo era un G. E. —es decir, un hombre de la General Electric—. Todavía llevaba el traje de la empresa y en las mangas se podían leer las marcas dejadas por las iniciales que al parecer habían sido arrancadas recientemente. Después de la última contienda con la Westinghouse habían quedado dueños absolutos de toda la producción electrónica en los cinco planetas. Goddart había llegado a participar en los últimos combates. Ahora dos aviones de caza se ametrallaban en lo alto. Era la Chesterfield que acababa de declarar la guerra a la Philip Morris Inc. por la posesión de tres canales de televisión. “Maten al cerdo traidor”, repetían mientras tanto los altoparlantes, una y otra vez. Goddart se sorprendió transgrediendo la consigna del tabaco: había pasado más de una hora sin fumar. Sacó mecánicamente un cigarrillo pero no llegó a encenderlo: se limitó a destrozarlo y a dejarlo caer por el incinerador, como había hecho tantas veces, como si todavía pudiera temer una requisa pública. Lo cierto es que apenas unas horas antes había desertado de su puesto en la empresa y había abandonado, por lo tanto, a todos los demás hombres. Ahora nadie querría relacionarse con él: había dejado su trabajo, había desobedecido las disposiciones de consumo, se había ocultado en el edificio de la firma durante todo aquel día y en esos momentos era buscado en toda la ciudad por las fuerzas represivas de las compañas coaligadas. “Cuelguen al cobarde”, decían los altoparlantes entre disco y disco del conjunto juvenil “Los Hurricanes”, propietarios de todas las estaciones de radio, las cuales transmitían, por lo tanto, nada más que sus propias grabaciones. Las grandes empresas todopoderosas habían ido haciéndose cargo, poco a poco, de las funciones que los gobiernos, cada vez más indigentes, no podían atender. Pusieron primero toldos en las paradas de los ómnibus para proteger de la lluvia o del sol a los pasajeros que esperaban en las colas. Colocaron después sombrillas para los agentes de policía y construyeron edificios para las autoridades, todo coloreado con la propaganda de sus marcas. Hicieron caminos, escuelas y estaciones de ferrocarril, aeródromos y usinas. Por fin, debieron proveer de uniformes al ejército y terminaron por comprarles las armas y las provisiones. Los gobiernos, menesterosos, no tardaron en disolverse, y las grandes compañías, que ya eran dueñas de todo lo demás, se confundieron, al fin, con la realidad entera. Goddart esperó a que sus ojos se habituaran a la pareja claridad de la tarde: hacía más de un mes que no veía la luz del sol. En todo ese tiempo no había salido del establecimiento laboral donde además tenía su residencia. En ese momento, una patrulla coaligada dobló en la esquina y se dirigió hacia él, marchando por la vereda de su lado. Cada uno de ellos llevaba un fusil sónico y los que iban al frente conducían también varios osos enormes que se abalanzaban sobre cada puerta, olfateando los umbrales, y después seguían a los saltos hacia adelante en busca de su presa. Goddart tenía la impresión de sentir ya el aliento de las bestias sobre su cara. “Saben que estoy aquí”, se dijo, y corrió hacia la esquina opuesta en busca de alguna puerta abierta para ocultarse, pero toda la ciudad parecía clausurada. El aviso de su fuga se repetía sin cesar en todos los aparatos subliminales y telepáticos, en los altavoces y teléfonos públicos. “Cuelguen al inmoral”, se propalaba a la vez por todas partes. Goddart oyó que los osos se lanzaban en su persecución y que la patrulla los seguía, a la carrera, dando gritos de júbilo. Un vals resonó de pronto en los parlantes de la calle: era un tema compuesto especialmente por “Los Hurricanes” para momentos como aquél, cuando se estaba a punto de capturar alguna víctima. Seguramente, toda la ciudad seguía en esos instantes la cacería desde las pantallas laborales. Goddart se detuvo sin saber a dónde dirigirse: una segunda patrulla había aparecido al otro extremo de la calle y ahora se aproximaba corriendo, sujetando sus osos. De pronto una mano que emergió desde un portal entreabierto lo tomó de un brazo y lo arrastró al interior de un zaguán oscuro y húmedo. Antes de que Goddart pudiese comprender lo que acababa de sucederle, se vio frente a una mujer, sin iniciales en la ropa, que, poniéndose un dedo sobre los labios, le indicaba no hacer ruido, mientras cerraba la puerta y quedaba después atenta a los sonidos del exterior. El hato de bestias pasó de largo y también la patrulla, y sus gritos se perdieron de a poco al doblar en la esquina, por donde se había desviado también sin duda la segunda patrulla. Goddart observó atentamente a aquella mujer: era pequeña, de edad indefinida, con un rostro fresco pero a la vez ajado por lo que muy bien se le podía dar tanto diecisiete años como cuarenta y siete. —Lo estábamos esperando, —dijo ella—. Acompáñeme. Goddart siguió su voz en la oscuridad y al final del pasillo descendieron por una escalera, oculta bajo una puerta trampa, al final de la cual se hallaron en un subsuelo iluminado, enorme como una estación de helicópteros, lleno de máquinas en funcionamiento y del fragor de voces humanas. —Hay miles de fábricas como ésta en toda la superficie de la Tierra —dijo la mujer mientras avanzaba entre las cintas sin fin donde se desplazaban pequeños envoltorios plateados. —Fábricas de chocolate —dijo Goddart. —Sí. Tenemos que lanzar nuestros productos al mismo tiempo en todo el mercado de los cinco planetas para poder competir con la firma Herschel’s. — ¿Nada más que chocolate? —dijo, él. —Por supuesto que no —le explicó la mujer—. Estamos preparando la competencia en todas las líneas. Nuestra revolución será total: o ellos, o nosotros. Ahora, a Goddart, todo le parecía terriblemente lógico: ¿cómo no había pensado que los réprobos del sistema, al insurreccionarse, tratarían de unirse para hacer frente a las fuerzas destructivas que los condenaban? Lo que Goddart nunca había llegado a concebir era que alguien pudiese escapar con vida de su propia insubordinación, y menos aún ocultarse en las mismas anfractuosidades del sistema. Al final del recinto se encontraron con varias oficinas, como las de cualquier directivo de la superficie. En una de ellas había un hombre frente a un escritorio: Goddart lo reconoció con desánimo. Era quien había sido su jefe hasta el día anterior, en la misma sección contable de donde terminaba de escaparse. —Usted —se limitó a decir él, un poco estúpidamente. —Así es —aceptó el otro—. Se va a encontrar con muchos de nuestra empresa aquí abajo. Todos nos alegramos de contarlo entre nosotros. Sabemos que es usted un elemento; altamente capacitado. — ¿Están preparando la revolución? —preguntó Goddart. —Sí, una revolución a nuestro modo, con sentido comercial. Pensamos desplazar a la Chesterfield, la Ford, Helena Rubinstein, Dunlop, Duperial y la General Electric. Sírvase. ¿Quiere fumar? Y el jefe levantó su cigarrera del escritorio y le ofreció un cigarrillo: —Son Gauloises —dijo. Goddart tomó uno y lo prendió en la llama del encendedor que el hombre le extendía. —Espero que fume uno cada media hora —agregó el hombre, con una sonrisa de complicidad. —No cuenten conmigo —concluyó Goddart. Después miró a la mujer, que permanecía impávida cerca de él: —Estoy por descomponerme —le dijo. — ¿Quiere pasar al baño? — Sí, — ¡Adelante! Tenemos nuestro propio papel higiénico, marca Oasis. Goddart la siguió. —No deje de verme —le gritó el jefe mientras salían—. Venga después a verme. ¡Tengo un puesto clave para usted! Goddart, una vez en el baño, buscó una ventana por donde escabullirse al exterior pero recordó de pronto; que estaba en un subsuelo. Abrió entonces la puerta junto a la cual esperaba la mujer y de un salto cruzó frente a ella. Corrió entre las máquinas etiquetadoras seguido por su guardiana y otros cinco o seis hombres que se incorporaron a la cacería. “Descuarticen al puerco traidor”, empezaron a requerir los parlantes, que hasta ese momento habían estado transmitiendo música funcional. Dos víboras encabezaban ahora el contingente que lo perseguía. Siguió sin detenerse hasta encontrar una escalera y la subió saltando los escalones de cinco en cinco, con las serpientes que le rozaban los tobillos. Cuando desembocó en el final del zaguán abrió de golpe la puerta de calle y lo primero que vio fueron las dos patrullas de la superficie que lo aguardaban, formadas en la vereda de enfrente, con los halcones listos, además de los osos. Miró hacia atrás y vio las cabezas de las víboras que se alzaban hacia él. En ese momento las patrullas enemigas se descubrieron mutuamente y empezaron a dispararse unos a otros sus armas supersónicas. Goddart se dejó caer al suelo y se arrastró hasta ponerse fuera de la zona de peligro, donde oía cruzar los proyectiles vibratorios. Se refugió en un umbral, sin saber en qué dirección huir, cuando el portal que tenía a sus espaldas se abrió y una mano, surgida desde las sombras, lo tomó de un brazo y lo introdujo en un pasillo húmedo. —Acompáñeme —dijo una voz de mujer muy cerca de su oído—. Lo estábamos esperando. —Goddart creyó ver mi pelo rubio, platinado, como esos que se usaban en cu los avisos de armamentos. Afuera, las patrullas seguían disparando. Goddart, sin poder hacer otra cosa, y guiado por aquella voz, bajó por una puerta trampa y descendió la escalera que llevaba a los sótanos. Llegaron así hasta un amplio recinto lleno de telares, que funcionaban haciendo un ruido apocalíptico. —Nos alegramos de contarlo entre nosotros —dijo la mujer— Sabemos que es un hombre muy capacitado. Y tomándolo de una mano, lo llevó hacia adentro. Alberto Vanasco, Memorias del Futuro, Editorial Minotauro, 1966.