pobreza, escuela y sociedad (presentado para tesis)

ÍNDICE INTRODUCCIÓN ¿POR QUÉ LA POBREZA ES UN TEMA DE ACTUALIDAD? MARCO TEÓRICO ¿QUÉ ES LA POBREZA? ¿QUÉ ES EL RENDIMIENTO ESCOLAR? POBREZA, INFANCIA, ESCUELA EL RENDIMIENTO EN LAS ESCUELAS LAS ESCUELAS DE CONTEXTO RENDIMIENTO EN LAS ESCUELAS DE CONTEXTO LAS TEORÍAS DE EDUCACIÓN Y LA POBREZA LA TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO TEORÍAS CRÍTICAS Y NO CRÍTICAS LA ESCUELA Y LA POBREZA EL PAPEL DE LOS MAESTROS EL PAPEL DE LA ESCUELA CONCLUSIONES BIBLIOGRAFÍA Introducción El presente trabajo tiene como objetivo esclarecer la situación en la que se encuentran aquellos alumnos que viven en la pobreza, especialmente en cuanto a su rendimiento en la Escuela. De un tiempo a esta parte maestros, investigadores, educadores, y psicólogos se han preocupado por la situación socioeconómica de los niños en la Escuela y la forma en que influencia el aprendizaje. UNESCO, en su simposio “Role of Education in Poverty Eradication” manifiesta que la educación juega un papel cada vez más importante en el desarrollo de los pueblos y las personas. ¿Por qué la pobreza es un tema de actualidad? Según datos del Banco Mundial , la cuarta parte de la población mundial vive en situación de pobreza (con ingresos menores a 1,25 dólares diarios). En Uruguay, y según cifras de 2008 del Instituto Nacional de Estadística , el 21,7% de la población están por debajo de la línea de pobreza, establecida según el costo de la Canasta Básica Total. De acuerdo al informe “Situación de la Educación en Uruguay” (2006) existe una clara correlación entre la tasa de repetición escolar y el nivel socioeconómico de los alumnos. Según la versión preliminar para la Propuesta Pedagógica Para Las Escuelas de Tiempo completo (Octubre-Noviembre de 1997), “Uruguay vive un proceso de cambios permanentes, algunos de los cuales se relacionan directamente con las situaciones de pobreza”. El país ha pasado por episodios de agravamiento de crisis económica, irrupción masiva del dominio del comercio internacional y desocupación. Marco Teórico Para comenzar, se hace necesaria la aclaración de ciertos conceptos, especialmente los de pobreza y rendimiento escolar. ¿Qué es la pobreza? En el Diccionario de la Real Academia Española, la pobreza se define como: “Necesidad, estrechez, carencia de lo necesario para el sustento de la vida”. Esta definición es insuficiente para este trabajo, por lo que a continuación se presenta una más adecuada. Según el autor Augusto Longhi, en su libro del Fondo de Cultura Universitaria, “Sobre la Pobreza, Conceptos y Medidas para el Caso Uruguayo”, “la pobreza es un concepto que denota una “situación social”, en la que se encuentra una parte de los sujetos o actores sociales, esto es, una categoría de situación que delimita un subconjunto del todo social. La categoría refiere a un colectivo integrado por todos aquellos que experimentan una identidad de situación”. La pobreza se nos presenta como una situación de vida que surge como producto de la imposibilidad de acceso y∕o carencia de los recursos para satisfacer necesidades físicas y psíquicas básicas para el ser humano, que inciden en un deterioro de calidad de vida del individuo, tales como la alimentación, vivienda, educación, agua potable y asistencia médica. El autor afirma que “la pobreza designa una situación relacional con los objetos, y en particular con las mercancías, que se cataloga de consumo insuficiente, de subconsumo o de privación”. Carmen Terra, en un trabajo que realizó sobre el tema, (“La pobreza, desafío de todos”, en Aportes Para La Participación Democrática, Curso a Distancia, 4º Módulo, Servicio Paz y Justicia, 1994), nos dice que la pobreza es “un fenómeno pluricausal que tiene su origen en el modelo de desarrollo y en el sistema económico imperante en nuestra sociedad. (…) Principalmente refiere a la desigualdad estructural por la cual determinados sectores sociales son sometidos a condiciones de vida intolerables”. En la revista Quehacer Educativo nº 27, el psicólogo Jorge Ferrando nos dice que en lo que actualmente refiere al consumo, “se ha elevado notoriamente el mínimo de lo considerado indispensable para vivir de modo ‘no pobre’”. Las personas pobres son depositarias de un conjunto de problemas, que abarcan a toda la sociedad: “trasgresión de las normas, abandono, violencia, falta de afecto, delincuencia (…) y son identificados como los principales responsables de su situación”. ¿Qué es el rendimiento escolar? El Diccionario Pedagógico Labor define al mismo como: “la relación existente entre el trabajo realizado por el maestro y los alumnos por un lado, y la educación; o sea, la perfección intelectual y moral lograda por estos, de otro”. Entonces, el rendimiento escolar es el resultado obtenido y comprobable en el colegio mediante la enseñanza y/o el aprendizaje, logrado en un escolar determinado, o en un grupo de alumnos. Pobreza, Infancia, Escuela En la revista Quehacer Educativo nº 23, el sociólogo Renato Opperti, nos dice que “la alta presencia de pobres crónicos (…) debe reconocerse como un insumo esencial para el diseño de políticas públicas dirigidas a la infancia, sobre todo en lo que refiere al establecimiento de prioridades en la asignación del gasto social público así como en el desarrollo de estrategias de atención”. La insatisfacción de necesidades alcanza en la población infantil valores preocupantes, “fundamentalmente en el Interior Urbano, (30.3 % contra 19.2% en Montevideo)”. Como el indicador de hacinamiento es lo más crítico de los componentes del NBI, se hacen importantes los programas de vivienda que puedan ofrecerse a la gente humilde. Continuando con su artículo, Ferrando comenta que el que un niño asista a la Escuela “es lo socialmente esperado para obtener la formación básica y la inserción en el mundo adulto con sus pautas culturales”; para el niño esto implica una separación de su núcleo familiar, ingresa a una institución que tiene una cultura diferente de la propia, otros valores, otros seres, que lo alejan de su grupo de referencia. Para muchos de estos niños, esto es vivido como algo amenazante, y suelen crear mecanismos para “sabotear” su asistencia a la Escuela. En el Programa de Mejoramiento de los Aprendizajes en las Escuelas Públicas Urbanas de Contextos Desfavorables, de UMRE- ANEP, se establece que “La Escuela Pública Uruguaya mantiene prácticas educativas pensadas para la clase media y desarrolladas desde sus referentes. Ello lleva al fracaso escolar a todos aquellos que son ajenos a ellos”. En un estudio realizado por la CEPAL en Montevideo, año 1992, llamado “Identificación de la Reproducción de la Pobreza Socio- Cultural en Familias de Escolares de Bajo Rendimiento Académico”, podemos leer que el capital cultural del hogar (por ejemplo la existencia de libros), la poca o nula alfabetización de sus padres, e incluso el interés de los mismos sobre su asistencia a la Escuela y su rendimiento en la misma, influyen en forma más que importante en la escolarización del niño; ya que el pequeño no siempre recibe señales de apoyo, así más no sea bajo la forma de control de las actividades del hijo, lo que generaría más confianza en este último en sus propias capacidades. Se suele tomar por obvio que reproducirá la condición de los padres; dejando los estudios por tener que ir a trabajar, o que “no le dará la cabeza para estudiar”, como ellos dicen que les sucedió. Sin embargo, como establece Lidia Fernández, Licenciada en Ciencias de la Educación de origen Argentino, es diferente decir “el niño de sectores marginales carece de estimulación temprana para el aprendizaje sistemático- condición adversa- por lo tanto no puede integrarse en la Escuela” como un problema sin solución, a decir “el niño de sectores marginales carece de estimulación temprana para el aprendizaje sistemático, por lo tanto nos es difícil enseñarle con estas estrategias y técnicas”. Vemos entonces que hay dos situaciones desfavorables. Se necesita otro camino. El rendimiento en las Escuelas Según Alejandra Capocasale, Magíster en Sociología y profesora de Filosofía, los paradigmas funcionalista y positivista de la Sociología de la Educación “plantean el proceso de socialización como eje de todo aprendizaje escolar”. (Revista Quehacer Educativo nº 73). El fin principal es que la persona logre adaptarse a la sociedad en la que se encuentra. Como establece Emilio Durkheim, en “Educación y Sociología”: “la educación tiene por objeto suscitar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado”. Es decir, que la Escuela es responsable de que el individuo logre desarrollar lo necesario para poder vivir plenamente en sociedad. Talcott Parsons, declara que en la Escuela, “las personalidades individuales son entrenadas para adecuarse motivacional y técnicamente al desempeño de los roles adultos”; algo que se logrará cuando el niño se eduque adecuadamente, y para esto es necesario que el rendimiento de los alumnos sea lo mejor posible, lo que está vinculado con los éxitos y fracasos escolares. Y quienes más fracasan en su rendimiento escolar son, normalmente, los individuos de más bajo nivel socioeconómico. Según Patricia Redondo, como establece en su libro “Escuelas y Pobreza: entre el Desasosiego y la Obstinación”, para las familias en situación de pobreza, el que los niños asistan a la Escuela, es un gran esfuerzo que crece con el tiempo, y que no siempre es reconocido. “El supuesto implícito de que la Escuela Pública es gratuita, oculta que el sentido público de la Escuela no está resuelto por su gratuidad y que la escolaridad no es gratuita ya que históricamente ha sido responsabilidad de las familias sostener los costos de la trayectoria escolar de sus hijos, con los efectos diferenciadores que ello produce en situaciones de pobreza, funda desigualdad social”. La Escuela está sobrecargada de demandas. Es la contenedora de situaciones familiares confusas y la que cubre las ausencias, la que asiste en condiciones de pobreza dando de comer y haciendo de mini-hospital, la que guarda chicos mientras los padres están haciendo otra cosa. Continuando con Redondo, ella comenta que existe una diversidad de estrategias por parte de los padres, (recordemos el sacrificio que implica para una familia marginal el sólo subsistir día a día, sumando el enviar al niño a la escuela, sin útiles, la túnica rota, y a veces, descalzos), que “están vinculadas a la imagen que tienen los padres del lugar donde viven y también a las expectativas que construyen sobre la posibilidad de interrumpir , con el paso por la escuela de sus hijos, las propias biografías escolares marcadas por el fracaso. Otros grupos familiares mandan a sus hijos a la escuela del barrio, la más próxima”. La Escuela como punto de partida, la instrucción para “ser persona”, nos muestra una escolaridad asociada a un posible buen futuro. Así es que los padres construyen sus estrategias para poder mandar a sus hijos a la Escuela. En algunos casos, si la familia vive en un asentamiento, los padres llevan a sus chicos a otra Escuela, lejos de éste, convencidos de que les va a ir mejor, porque en la “Escuela Villera” nadie hace nada, ya que nada se puede hacer. Éstas, son las Escuelas de Contexto Crítico. Las Escuelas de Contexto En la “Segunda Comunicación de Resultados – Tipos de escuela, contexto socio-cultural y resultados educativos” de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP, 2004), define las Escuelas de Contexto Sociocultural Crítico diciendo que “se insertan en áreas geográficas carenciadas o pobres del país. Los orígenes de estas escuelas se remontan a la creación de las escuelas de Requerimiento Prioritario (RP), las cuales eran clasificadas a partir de una combinación de indicadores escolares e indicadores censales sobre vivienda y abastecimiento de servicios básicos. Motivado por limitaciones en la forma de selección de las escuelas participantes en este programa (por ejemplo, el supuesto que las características sociales de los niños de una escuela determinada eran similares a las de su entorno barrial), a partir de 1999, el CODICEN resolvió la creación de una nueva modalidad de programa compensatorio, que sustituye el formato de RP: las escuelas de Contexto Sociocultural Crítico.” Siguiendo con los conceptos de la Profesora Alejandra Capocasale, en la Revista Quehacer Educativo nº 71, nos dice: “a fines de 1998, CODICEN estableció para 1999 una categorización de escuelas de contexto sociocultural crítico. Para ello tomó en cuenta tres variables que se consideraron indicadores de situación de riesgo a nivel escolar para el logro de los aprendizajes esperados: tasa de repetición de los niños de 1º año en 1997; tasa de alumnos de 1º año con alta inasistencia en 1997; y tasa de niños de 6º año pertenecientes a hogares cuyas madres tiene la escuela primaria como máximo nivel de educación formal”. La repetición escolar está asociada al nivel de inasistencia escolar; lo que nos explica el por qué de las repeticiones en 1º año de estas Escuelas. El psicólogo Jorge Ferrando, en el ya citado artículo publicado en la revista Quehacer Educativo nº 27, comenta que: “el fracaso en los primeros años escolares da cuenta de esta dificultad para desarrollar una propuesta pedagógica que entre en diálogo con esta cultura, sus valores, carencias y posibilidades”. Rendimiento en las Escuelas de Contexto Continuando con Ferrando, explica que las Escuelas no tienen una propuesta adecuada para los niños de hogares carenciados: “su estructura y dinámica exigen la adaptación a sistema desconocido y para el cual no tienen los instrumentos necesarios a los efectos de obtener ningún éxito”. En estas Escuelas, los escolares tienen más inasistencias; por las realidades que viven los niños de familias pobres: “hacinamiento, porcentaje de madres de alumnos que tienen Primaria completa o menos, y equipamiento insuficiente de la vivienda. En definitiva, nueve de cada diez Escuelas de Contexto muy desfavorable tienen 20% o más de repetición escolar” (Capocasale, revista QHE, nº 71, pág. 83). Se hace entonces ineludible formular una propuesta escolar que parta de las vidas de estos niños, de sus realidades, para poder crearles oportunidades. En un trabajo presentado por la Doctora Maren Ulriksen, para un Concurso para Directores de Escuelas Comunes de ANEP- CODICEN, se establece que: “los niños, según la visión de padres y maestros, en alto porcentaje no alcanzan un compromiso exitoso y placentero con la propuesta escolar. A pesar de impresionar como niños inteligentes y deseosos de concurrir a la Escuela, no aprenden, no respetan reglas, se pelean violentamente o permanecen aislados, retraídos”. Mirando atrás en el tiempo, pero que aún hoy sucede, podemos ver que las calificaciones educativas que se requerían en los sectores industrial y agrícola, (donde siempre trabajan los pobres), eran escasas. Se toma siempre por obvio que el hijo de obrero, reproduce la condición de los padres: las niñas son madres a edad temprana o deben cuidar a niños pequeños de la propia familia, y los varones asumen un rol económico: trabajan y manejan el dinero. Los padres prefieren que se vuelquen a estas cosas y que no asistan a la Escuela. La Doctora realizó talleres en una Escuela del barrio Cerro, en Montevideo. Los resultados mostraron que un 40% de los alumnos estudiados presentan fallas importantes, y los rasgos más marcados son los siguientes: •Mayor carencia económica (habitación muy insuficiente, falta del confort básico, empleo inestable) y deficiencias culturales (falta de libros en el hogar, etc.). •Baja disponibilidad materna, no sólo debido a una demanda excesiva hacia la madre por la responsabilidad del cuidado de una familia numerosa, las tareas domesticas y el trabajo fuera del domicilio, sino también debido a consecuencias emocionales de estas situaciones, generadoras potenciales de depresión materna, alternando la relación con el niño esencial para su futura estructuración psicológica y afectiva. •Mayores dificultades en el nivel de maduración del lenguaje y de las habilidades psicomotoras de estos niños, así como en el manejo de la agresividad y la aceptación de los límites. •Mayor incidencia de hospitalizaciones tempranas que pueden ser evitadas si se ofreciera un tratamiento precoz, y más accidentes que sugieren deficiencias culturales y baja disponibilidad materna. Podemos ver entonces, que un 40% de los chicos estudiados presenta dificultades substanciales, en los que los rasgos prevalentes establecen claros agentes de riesgo, coincidentes con otros estudios que se han hecho en Escuelas de áreas carenciadas. La mayoría de estos niños tienen una capacidad inteligente potencial estándar y los mayores conflictos se encuentran en la baja competencia lingüística, las alteraciones en la secuencialidad y la temporalidad; y lo más significativo que las dificultades de conducta y agresividad es el marcado retraimiento presente en este 40%. Como comentan las Psicólogas Liliana Zufiaurre y Catalina Altruda en el libro “Psicología del Marginado” para el IPRU (Instituto de Promoción Económico- Social del Uruguay), en 1985, las características del aislamiento por parte de estos chicos “son la conducta insocial, la agresividad hostil, la carencia de disposición para el intercambio de afecto, la incapacidad para entender y aceptar las restricciones e inseguridad en la adaptación al ambiente”. En el sitio Web http://www.vocesparalelas.com.ar, se puede leer el siguiente artículo ; el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), en un estudio realizado en Argentina afirmó que “aunque el 99 % de los chicos del país accede a la escuela primaria, el 10 % de ellos no supera los últimos años de ese nivel" y sostuvo que "8 de cada 10 niños que repiten pertenecen a hogares empobrecidos”. La titular del área Educación de UNICEF Argentina, Elena Duro, señaló que "estas cifras alarmantes para el sistema educativo constituyen información sustantiva que sale de cada escuela y debe ser el motor de los cambio .Si bien las escuelas no pueden resolver todos los problemas, ya que un porcentaje importante es responsabilidad del Estado, pueden contar con un instrumento de auto evaluación que respondan directivos, docentes, alumnos y hasta padres, y que garantice que todos los alumnos aprendan lo que tienen que aprender, que prevenga el fracaso y que permita el egreso y la participación", agregó. Podemos ver, entones, que aunque el organismo internacional mostró que muchos niños de sectores marginales acceden a la Escuela, el 10 % no logra superar los últimos años. El Programa Conjunto de Políticas Sociales para América Latina y el Caribe (PROPOSAL) de la CEPAL y la OEA, junto con la ANEP y con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) realizaron una evaluación del PAE (Plan de Alimentación Escolar) de nuestro país. Su objetivo fue “determinar su impacto nutricional y educacional las características de sus beneficiarios y el grado de focalización, y la eficiencia en términos de costos y calidad de servicios” (Programa de Alimentación Escolar de Uruguay, CEPAL, OEA, ANEP, FAS, OPP, BID, 1997). Recordemos que el bajo aporte nutricional en las etapas de crecimiento en que se encuentran los niños en edad escolar, incide directamente en sus capacidades de aprendizaje. Las Teorías de Educación y la Pobreza La Teoría del Capital Humano Una forma en que una persona de bajo nivel socioeconómico puede progresar, es gracias a su educación. Relacionado a esto es que encontramos la Teoría del Capital Humano. En el artículo de Alejandra Capocasale, publicado en la revista Nueva Sociedad, nº 165, en Enero de 2000, nos dice que como concepto, esta teoría tiene dos nociones. “Para los economistas, el capital designa una categoría de bienes, llamados ‘de producción’, que tienen como propiedad el producir bienes”. Entonces, la persona es mano de obra que debe producir bienes y riqueza. En cambio, para las Ciencias de la Educación, “el desarrollo de habilidades y conocimientos en cada individuo es un fin en sí mismo”. La noción más reconocida de Capital Humano es “que se trata de una categoría conceptual atribuida a los seres humanos, que tiene carácter cuali-cuantitativo”. La teoría se nos define entonces como un conjunto de habilidades, talentos y conocimientos de un individuo; que son adquiridos a través de la Educación, la experiencia laboral y el entrenamiento en el trabajo. Estas habilidades y conocimientos son entonces considerados una inversión. Capocasale comenta que “los economistas, desde hace mucho tiempo, reconocen que los habitantes constituyen parte importante de la riqueza de las naciones”; podemos ver entonces que el trabajo contribuye a la producción. Un economista que ha considerado a las personas como capital es Adam Smith, “quien incluyó como parte del capital a todas las facultades útiles y adquiridas de todos los habitantes de un país”. Por lo que podemos ver, se desprende una conclusión importante: y es que a mayor nivel de Educación se llega a un mejor salario; esto sugiere que los pobres lo son porque no han invertido en Capital Humano. “Esta teoría le entrega un valor económico a la Educación”, lo que significa que un mayor crecimiento económico, por una superior producción están asociados a una “mayor inversión social e individual en Educación”. Y a esto surgen las siguientes críticas: •No es tan fácil conseguir trabajo como esta teoría establece; por más que invierta en Educación, es probable que no se me pague en relación a lo que estudié. •El Mercado no es elástico; la demanda no siempre nos espera y/o se adapta a nosotros. •No todos pueden invertir en Educación, por lo que no podemos controlar nuestro futuro laboral. Teorías Críticas y No Críticas Sabemos que podemos distinguir las Teorías de Educación en dos tipos: las primeras consideran a la Educación como instrumento de igualación social, por lo tanto de superación de la pobreza. Las segundas consideran a la Enseñanza como elemento de discriminación social y factor de marginación. El autor Dermeval Saviani nos dice en un artículo de la Revista Argentina de Educación (año 2, nº 3, septiembre de 1983): “se percibe fácilmente que ambos grupos explican la cuestión de la marginalidad a partir de determinada manera de entender las relaciones entre la educación y la Sociología”. El primer grupo, las teorías No Críticas, concibe a la sociedad como “armoniosa y que tiende a la integración, (…) la pobreza es un fenómeno accidental que afecta a algunos miembros y que debe ser corregida”. La Educación es “una fuerza homogeneizadora que tiene por función reforzar los lazos sociales, promover la cohesión y garantizar la integración de todos los individuos al grupo social”. Su función será, entonces, superar el fenómeno de la pobreza. Estas son: •La Pedagogía Tradicional. •La Pedagogía Nueva. •La Pedagogía Tecnicista. En el segundo grupo, nos encontramos con las teorías Crítico- Reproductivistas; estas establecen que “en sus orígenes, la Escuela tenía una función igualadora. En cambio, actualmente se vuelve cada vez más discriminadora y represiva”. Nos muestran “la necesidad lógica social e histórica” de la Escuela de reproducir la sociedad capitalista y materialista. Por esto muestran el fracaso de la Educación en la “cura” de la pobreza, porque “reproduce la dominación y la explotación”, o sea que la consideran segregadora, marginadora y con naturaleza selectiva. Estas son: •La Teoría de la Enseñanza como Violencia Simbólica. •La Teoría de la Escuela como Aparato Ideológico del Estado. •La Teoría de la Escuela Dualista. Si bien estas dos “familias” de teorías intentan analizar y explicar la pobreza en el ámbito educativo, no ofrecen realmente una solución al problema de la pobreza en sí mismo. La Escuela y La Pobreza El Papel de los Maestros Jorge Ferrando, en su artículo citado, afirma que “la vida de los pobres está pautada por su lucha por la sobrevivencia. Pero ésta no se limita a lo material, sino que va directamente ligada a la lucha por la sobrevivencia afectiva”. La misma es expresada en la necesidad de recibir comprensión, cariño, apoyo, poder ser escuchado y valorado, sentirse útil… “Este vínculo es demandante (…), coloca a la Maestra en múltiples roles, que van más allá de la ‘Maestra- Madre”. Es un docente que enseña, hace de asistente social, les da útiles escolares, etc. “Si las maestras no logran diferenciarse de esta demanda masiva y confusional, quedarán atrapadas en una trama vincular de la que difícilmente logren escapar”. Las relaciones con sus alumnos llegarán a un punto estresante, tanto en lo referente a la docencia como lo afectivo, y puede llevar al abandono del trabajo. Patricia Redondo comenta que “se da por obvio que el maestro ha sido formado para transmitir un bagaje cultural y sabrá cómo hacerlo”; empero, este supuesto se ve obstruido cuando el maestro trabaja en una Escuela de Contexto, donde debe hacer de madre, psicóloga, enfermera, y además, docente. Suelen pensar, según Redondo, que “no hay cabida para lo que fueron formados”. Un interesante artículo de la Revista Quehacer Educativo nº 74, que fue realizado por las maestras María José Pisan y María de los Ángeles Hualde, plantea la situación que les tocó vivir en una Escuela en el barrio Jardines del Hipódromo, en un contexto sociocultural muy crítico, con un grupo de 50 alumnos. Ellas comentan: “Resolvimos que nuestro trabajo se basaría en proyectos, en colocar al niño en la necesidad de solucionar problemas con sus propias estrategias, verbalizándolas y argumentándolas, trabajando a base de conceptos (…) también trabajamos a nivel individual, fundamentalmente con los niños que planteaban dificultades de aprendizaje (…) Nuestro criterio era trabajar en base a las dificultades de manera que el niño se sintiera en algunas instancias, apoyado, y en otras, siendo el apoyo”. Para lograr este trabajo con un grupo tan crítico, las maestras debieron plantear una serie de estrategias: •Diálogos con docentes con experiencia en grupos dobles. •Separar el trabajo por áreas. •Trabajar medio horario cada una. Los resultados de este enfoque fueron muy positivos: se logró completar el programa y, además, todos los alumnos aprobaron el año. El Papel de La Escuela Como se citó anteriormente, Ferrando explica que las Escuelas no tienen una propuesta adecuada para los niños de hogares carenciados: “su estructura y dinámica exigen la adaptación a sistema desconocido y para el cual no tienen los instrumentos necesarios a los efectos de obtener ningún éxito”. Continuando con Ferrando, comenta: “el mejor aporte que la Escuela puede hacer, es el de constituirse en un agente activo transformación, partiendo de la realidad concreta en la que está inserta, desarrollando propuestas flexibles, ofreciendo calidad en los procesos de enseñanza- aprendizaje, posibilitando la participación de sus alumnos, actuando en conjunto con otras organizaciones para mejorar las condiciones de vida de la gente”. Por lo tanto, Ferrando nos dice que se hace necesario que la Escuela elabore una propuesta que aporte: •Un espacio organizado •Docentes capaces de continental •Roles diferenciados •Que el afecto sea permitido y expresado •Que los discursos y prácticas sean generadores de autoestima •Una inclusión de la cultura, conocimientos y habilidades que ellos traen consigo. Conclusiones Las investigaciones vigentes tienden a pensar a la pobreza como algo que reúne factores de riesgo que influyen sobre el desarrollo infantil; entre ellos hallamos: •Las características socio-económicas •Las características familiares •Los sucesos estresantes que interfieren con la capacidad familiar de proporcionar un contexto que “nutra”. En las primeras, subrayamos que los niveles de pobreza, medidos por el ingreso, muestran baja asociación con el desarrollo psico-motor, excepto en condiciones de pobreza extrema o indigencia. La baja educación y el trabajo maternos son también factores de riesgo, ya que si fuesen contrarios, esto conllevaría a una alta autoestima de la madre, lo que enriquecería la relación con su hijo. Si no, estamos hablando de falta de disponibilidad materna tanto en forma presencial como “moral”, para satisfacer las demandas del niño. La relación entre la educación y la pobreza es una relación construida. No es obvia o “natural”; no obstante es una idea muy difundida y probablemente cierta que la educación es una de las formas privilegiadas de evitar y/o salir de la pobreza. Las ideas de pobreza y de educación son constructos asociados a supuestos e intenciones sociales que responden a los intereses de diversos grupos sociales específicos. La relación entre educación y pobreza está constituida en la cotidianidad por una idea ampliamente generalizada en el imaginario social de nuestra sociedad. Una expresión que resume ese imaginario es “La educación es una vía hacia una mejor manera de vivir”. Parafraseando a Patricia Redondo, las escuelas pobres, y los maestros que en ellas trabajan, no son material nuevo en la Historia de la Educación. La Escuela abre la puerta y la pobreza entra sin pedir permiso. Ocupa todo espacio que puede, deteniendo actividades de enseñanza y de aprendizaje. Las condiciones materiales en las que se desenvuelve el trabajo cotidiano, es un obstáculo permanente que insume mucha energía institucional, sobre todo para solucionarlo. Todo se impregna de desasosiego, desamparo, indiferencia, obstinación. El desafío, hoy en día, se trata de poder interpretar los referentes culturales de los niños humildes, y establecer vínculos, sin adoctrinarlos en una cultura escolar homogénea, a la que ellos se sientan ajenos. Bibliografía Administración Nacional de Educación Pública: Contenidos Educativos y Contextos Desfavorables (ANEP, UMRE – Programa de Mejoramiento de los Aprendizajes en las Escuelas Públicas Urbanas de Contextos Desfavorables). Montevideo, 1999. Administración Nacional de Educación Pública: Estudio de los Factores Institucionales y Pedagógicos que Inciden en los Aprendizajes en Escuelas Primarias de Contextos Sociales Desfavorecidos en el Uruguay (ANEP, UMRE, MECAEP). Montevideo, 1999. Administración Nacional de Educación Pública: Programa de Alimentación Escolar de Uruguay: Su Impacto Nutricional y Educacional (ANEP, CEPAL, OEA, FAS). Montevideo, 1997. Administración Nacional de Educación Pública: Propuesta Pedagógica para las Escuelas de Tiempo Completo (Versión Preliminar para la Discusión) – Octubre 1997. Montevideo, 1997. Banco Mundial: Understanding Poverty. Estados Unidos, 2008. http://go.worldbank.org/RQBDCTUXW0 Capocasale, Alejandra: Capital Humano y Educación. Otro Punto de Vista. Revista Nueva Sociedad, nº 165, Enero 2000. Montevideo, 2000. Capocasale, Alejandra: Los Contextos Socioculturales y el Aprendizaje Escolar. Revista Quehacer Educativo, nº 71, Junio 2005 y nº 73, Octubre 2005. Montevideo, 2005. Fernández de Ruiz, Lidia: El Perfil Institucional de la Escuela: Su Adecuación a Condiciones de Marginalidad (Fotocopias de Clase). Ferrando, Jorge: Niños en Situación de Pobreza y Aprendizajes Escolares. Revista Quehacer Educativo, nº 27, Setiembre 1997. Montevideo, 1997. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF): 10% de los Niños no Termina la Primaria. Publicado en Voces Paralelas. Buenos Aires, 2008. http://www.vocesparalelas.com.ar/v1/iu/publico/noticia.php?id=2671 Hualde, María de los Angeles; Pisani, María José: Un Problema para los Maestros. Organizar la Enseñanza en Condiciones Especiales. Revista Quehacer Educativo, nº 74, Diciembre 2005. Montevideo, 2005. Instituto Nacional de Estadística: Informe sobre Pobreza e Indigencia (1er Semestre 2008), Cifras Preliminares. Montevideo, 2008. http://www.ine.gub.uy/biblioteca/pobreza/pobreza%20informe%201er.%20sem%202008%20versi%F3n3.doc Katzman, Ruben; Rodríguez, Federico: Encuesta Nacional de Hogares Ampliada: Situación de la Educación en Uruguay. Instituto Nacional de Estadística. Montevideo, 2006. http://www.ine.gub.uy/enha2006/VERSION%20FINAL%20FINAL%20educaci%F3n1.pdf Longhi, Augusto: Sobre la Pobreza: Conceptos y Medidas para el Caso Uruguayo. Fundación de Cultura Universitaria. Montevideo, 1995. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO): Role of Education in Poverty Eradication. Uganda, 2001. http://www.unesco.org/education/poverty/news.shtml Redondo, Patricia: Escuelas y Pobreza, Entre el Desasosiego y la Obstinación. Ed. Paidós. Buenos Aires, 2004. Saviani, Dermeval: Las Teorías de la Educación y el Problema de la Marginalidad en Latinoamérica. Publicado en Revista Argentina de Educación, año 2, nº 3, Setiembre 1983. Buenos Aires, 1983.