Investigación educacional en América Latina:
algunas reflexiones sobre su desarrollo y sus marcos conceptuales.
García - Huidobro.
Se ha dado durante los últimos treinta años u crecimiento y desarrollo muy significativo de la investigación educativa; ahora bien, mirando el presente y hacia el futuro, es posible postular que este crecimiento corresponde a una etapa de crecimiento fácil y que, los problemas que hoy enfrente la realidad educativa exigen a la investigación un salto cualitativo que demanda mucha creatividad y un gran esfuerzo intelectual.
Dividiré mi presentación en dos partes: en la primera describiré sumariamente el desarrollo histórico de la investigación educacional insistiendo en su acumulación de capital cultural objetivado (está constituido de bienes materiales –la materialidad de lo transmisible- como la tecnología, los libros, las obras de arte, etc.); en la segunda pretendo detenerme en el capital cultural simbólico (los bienes no tangibles, como los conocimientos, las ideologías, los hábitos, etc, elementos que son incorporados en el “saber hacer” técnico y las creaciones artísticas y científicas), esto es, en los conceptos e ideas con la que pensamos la educación, hacemos investigación y esperamos resultados de la misma.
1. Desarrollo histórico de la investigación educacional en América Latina.
1.1. Desarrollismo, planeamiento y nacimiento de la investigación educacional.
La “teoría del desarrollo”, que se plasma principalmente en el pensamiento de la CEPAL, ofrece una interpretación más integral. Junto a lo económico empiezan a considerarse los aspectos sociales, políticos y valorativos de la situación de subdesarrollo.
En este marco la preocupación por la educación es central. Ella es una herramienta fundamental para construir una sociedad modernizada y tecnocrática. Así, la educación es vista como una inversión rentable.
En términos de investigación la preocupación central se liga al surgimiento del planeamiento de la educación. El cual se percibe como el instrumento privilegiado para lograr un sistema educativo más eficiente, que permita a todos el acceso a la educación y, por esta vía, llegar a ser ciudadanos productivos. Esta investigación ligada al planeamiento se centra en diagnóstico relacionados con la expansión y eficiencia del sistema educativo.
En cuanto a los enfoques predomina un empirismo acrítico, con poca profundidad interpretativa.
1.2. Teoría de la dependencia, crisis de la educación, profundización de la investigación.
Hacia fin de los sesenta y comienzo de los setenta, el análisis social produce la “teoría de la dependencia” que nace como crítica y profundización de la lectura anterior e insiste en una segunda globalidad. Se hace ver que la explicación de los males sociales debe buscarse en la estructura económica de la sociedad, en vez de explicar las deficiencias de ésta por el tradicionalismo social y cultural. Además, se acentúa la conciencia de que nuestra estructura económica no puede leerse desconectada del desarrollo capitalista mundial.
El desarrollo educativo prosigue, pero adquiere un dinámica no prevista por los planificadores: los grupos sociales presionan por educación lo que produce una expansión cuantitativa concentrada en educación media y superior, en desmedro de la educación básica y la alfabetización. En todo caso, fue más fácil acceder a la educación que participar en el ingreso y en el poder.
Se abre un segundo tiempo de la investigación en educación que va a estar cruzado por una polémica en torno a cómo interpretar esos efectos no esperados. Rama (1987) resume: “para una corriente de pensamiento, la educación fue definida como un instrumento para la reproducción ideológica y social del sistema imperante. El otro polo ve también en forma negativa la expansión de la cobertura educativa ya que había promovido una explosión de expectativas sociales imposible de satisfacer”.
Por esta vía toma cuerpo la idea de crisis de la educación, la cual es vista desde dos perspectivas: el tipo de calificación impartida por la educación no responde a los requerimientos sociales y laborales, y a nivel individual se constata un proceso de devaluación de las credenciales educativas, que hace que no se logre los bienes de movilidad social y mejoramiento económico que las personas asocian a sus demandas educativas.
A nivel de la investigación se puede distinguir un conjunto de trabajos de tipo denunciatoria, que aportaron antecedentes sobre las desigualdades internas del sistema educativo. Comienza a verse a la escuela como aparato ideológico del Estado. En respuesta a este aparto, surge la educación liberadora, inspirada en ideas de Freire, se difunde por América Latina y da lugar a variados programas de educación de adultos y de investigación-acción.
La investigación en educación gana en profundidad, al considerar la educación desde una visión estructural de la problemática del desarrollo y entrelazada con los procesos económicos y políticos, con referencia a la dependencia externa, a su vinculación de clase, a su relación con la función de dominio del estado. Se gana en amplitud, al entender la educación como un fenómeno social que excede a la escuela y existe como componente de los diversos procesos de organización social, política y económica de la base social. Las pérdidas tiene que ver con la persistencia de una visión esquemática y fuertemente ideologizada de la realidad.
1.3. Época actual: consolidación y desafíos.
Las propuestas económicas en curso se han mostrado fuertemente concentradoras y excluyentes; la deuda externa pesa mucho sobre las economías de la región e inhibe las necesarias medidas redistributivas, frente al aumento de la pobreza y a niveles alarmantes de desempleo y subempleo.
Aunque a un ritmo más lento, el sistema educativo sigue creciendo, diferenciándose y especializando sus funciones.
La visión de la escuela es más matizada: ni es el instrumento capaz de sacar a la sociedad del retraso y a los sectores populares de su pobreza, ni es un aparato implacable de reproducción de una sociedad dividida y de inculcación de una ideología dominante.
Puede verse un creciente empeño por penetrar en la “caja negra” de la escuela y buscar en su funcionamiento cotidiano, en las relaciones sociales a que da lugar, en su cultura, en las formas de enseñar, en la relevancia de los curricula, los mecanismos específicos que dañan su calidad y son discriminadores y expulsores respecto a los sectores populares.
Se puede advertir una creciente preocupación por los marcos conceptuales en uso en la investigación; se busca asi la superación de una importación acrítica de teoría socio-educativa; se pone en práctica diversos mecanismos para investigar oyendo a los sectores del proceso.
2. Educación y marcos conceptuales.
2.1. ¿De qué hablamos cuándo hablamos de educación?
A) es interesante observar cómo hablamos cotidianamente de educación. A nivel individual o familiar, casi siempre la motivación para educarse descansa en el hipotético valor de cambio que la educación puede tener en el mercado ocupacional o profesional. Siguiendo a Bordieu podemos afirmar que en las sociedades actuales, la educación entrega capital cultural a través de dos formas: en el estado institucionalizado como es el caso de los títulos escolares y en el estado “incorporado” bajo la forma de disposiciones durables (hábitos).
B) y
C) Otro modo de captar el modo habitual de pensar la educación es examinar los “indicadores” que solemos usar en los diagnósticos. En cuanto a los indicadores cualitativos, acostumbramos evadir la dimensión axiológica, propia de la pregunta por la calidad, hablando de la calidad a través de la cantidad, reduciéndola a indicadores cuantitativos, o atendiendo sólo a aspectos formales. Quedan fuera de estas miradas las preguntas por el sentido de las cosas “para el hombre”, por la sociedad que queremos, por la vida que esperamos vivir y ofrecer a otros.
D) El análisis social y económico. Se opera con el supuesto de que el servicio recibido es homogéneo y, por tanto, medible en cantidad de años cursados. La devaluación de la educación consiste para esta mirada en que los individuos sacan menos provecho económico ahora que antes por el hecho de estar educados. Desde un punto de vista social se relaciona la educación con la estratificación social.
E) A nivel de las decisiones económicas que se toman en relación a la educación, se advierte una tendencia a la inercia, resultante de la carencia de una visión específica sobre el problema. No se tiene, al parecer, un conocimiento suficiente de los mecanismos de enseñanza-aprendizaje que permita proponer con claridad cuáles deberían ser estos mecanismos.
2.2. Las teorías socio-educativas.
A) Las teorías tradicionales más importantes fueron el funcionalismo parsoniano, el empirismo metodológico y la
teoría del capital humano. Respondían a la necesidad de integración social de la sociedad americana y a la necesidad de reconstrucción económica de Europa.
a. Funcionalismo: se interesaba en la integración social; considera a la educación como un medio que contribuye al estado de equilibrio (consenso) que debe haber en las sociedades democráticas. En su versión latinoamericana la corriente estructural-funcionalista ha insistido en la importancia de la educación para el cambio de actitudes tradicionales a otras modernas para superar el subdesarrollo.
b. Empiricismo: Ve a la educación como un medio de contribuir a la igualdad de oportunidades.
c. Capital Humano: destacó aspectos económicos considerando la educación como inversión y no como un producto de consumo e insistiendo en la función técnica de la educación y el uso eficaz de los recursos humanos. Fue incorporada a la visión desarrollista, la que fue cuestionada por la corriente dependentista latinoamericana.
Estas corrientes presentaban algunos elementos comunes:
i. la metodología es considerada neutra.
ii. Se asume la posibilidad de predecir racionalmente los cambio deseables.
iii. Se considera la educación de los individuos necesaria, porque les ayuda a cumplir mejor sus roles sociales (funcionalismo) y los hace más productivos (desarrollismo y capital humano), porque hace a la sociedad más igualitaria.
B) Las teorías vinculadas al llamado “nuevo paradigma” surgen asociadas a los cambio y movimientos sociales de los años ´60. ellas son:
a. La reflexión crítica de origen francés. Su autor más representativo es Bordieu, quien se preocupa de “esclarecer la naturaleza de la reproducción de las clases a través de la educación”. Otros autores son Baudelot y Estabelet, de la escuela capitalista en Francia. “ la escuela contribuye a profundizar la polarización que existe en la división capitalista del trabajo” pese a su aparente uniformidad, la escuela está dividida en dos redes de escolarización, heterogéneas por sus contenidos de enseñanza y sus reclutamientos sociales.
b. En EEUU surgen las Teorías del Conflicto, de cierto paralelismo a los trabajos franceses. Uno de los conceptos más importantes es “el principio de correspondencia” entre las relaciones sociales que se dan en el sistema productivo y las que se dan en la escuela: la escuela refleja la estructura desigual que existe en la sociedad.
c. La Nueva sociología de la educación inglesa, con Bernstein a la cabeza, se interesa en comprender la manera como una sociedad determina, selecciona, clasifica, asigna, transmite y evalúa el cnocimiento
C) Recepción de estos marcos en América Latina.
Nota: el autor considera, con ciertas reservas, que estos marcos conceptuales son expresión de otros contextos y nacieron para responder a otros problemas.
Ha predominado, tanto en la época del planeamiento como en la etapa crítica, una mirada macroestructural y sistémica, por sobre consideraciones más particulares ligadas al nivel micro y al comportamiento de los actores involucrados en el proceso educativo. Si se observa el uso que se ha hecho de las teorías tradicionales, llama la atención el predominio casi absoluto de una conceptualización de la educación como bien social y/o para el desarrollo económico. Actualmente se toma distancia respecto a las teorías críticas debido a un cierto agotamiento de su capacidad analítica y por su poca capacidad de acción transformadora. El problema en América Latina no es que la escuela sea el aparato ideológico del Estado pues la dominación ideológica se hace más bien por la exclusión que por el acceso a la escuela. Al respecto Borsotti y Braslavsky (1985) señalan que en América Latina la escuela reproduce el orden social, no tanto porque transmita una ideología que legitima dicho orden, sino más bien porque procesa legítimamente el fracaso de los niños de los sectores desfavorecidos.
2.3. Pistas para generar un modo alternativo de hablar de educación.
No se trata de ponerse en una posición antiescuela. A pesar de sus deficiencias, ésta es percibida como una conquista social por amplios sectores y debemos aceptar que ella se ha convertido en un servicio social básico.
La escuela no puede desentenderse de la efectividad que el aprendizaje que ella pretende producir tenga en la acción. Por el contrario pasa a tener que entender como su responsabilidad la producción de competencias efectivas y de todas las habilidades relacionadas: enseñar a pensar, consecución de destrezas lingüísticas, practicar para adquirir sucesivos niveles de competencias para distintos ámbitos.
En la lucha contra la pobreza no se puede obtener como única respuesta una apuesta “por” la educación sino que debe ser respondida señalando, en la vida de los pobres, los dominios de acción en los cuales la educación puede ser relevante y mostrando la posibilidad concreta de una educación orientada al desarrollo de competencias para la acción en esos dominios.
Nos hemos acostumbrado a considerar “educado” a quien logró permanecer un determinado número de años en la escuela, decimos que alguien “sabe” cuando es capaz de repetirnos el discurso que oyó en la escuela; quisiéramos proponer otra mirada según la cual el que sabe es quien es capaz de desenvolverse bien en algún dominio de acción, cualquiera sea.
Enfoques sociológicos para el estudio de la educación.
María de Ibarrola.
I. Introducción.
Se pueden distinguir tres grandes corrientes dentro de la sociología de la educación:
1. La SOCIOLOGÍA DOMINANTE, vinculada orgánicamente con la cosmovisión de la burguesía. Por la necesidad de responder a los cambios y adaptaciones que este grupo debe hacer para conservar su hegemonía sobre el resto de la sociedad, es una sociología que no deja de criticarse a sí misma, se revisarse y superarse.
2. Una SOCIOLOGÍA CRÍTICA, preocupada por demostrar las falacias teóricas y metodológicas, pero sobre todo la posición de clase, de la sociología dominante.
3. Una SOCIOLOGÍA EMERGENTE, preocupada por desarrollar alternativas reales y efectivas para el uso de la educación para el cambio social, centrada en la práctica pedagógica y que difícilmente se puede llamar sociología porque tiene muy poca sistematización y muy poca explicitación de los principios teóricos que la sustentan.
II. Características de la SOCIOLOGÍA DOMINATE.
Es posible distinguir entre la sociología dominante en la metrópoli y en los países dependientes.
A) La SOCIOLOGÍA DOMINANTE en la metrópoli.
La determinante de todos los rasgos de la sociología de la educación en la metrópolis la ausencia de un cuestionamiento sobre la sociedad.
Hay una clara conceptualización de la sociedad, a la que se denomina sociedad industrial (no capitalista) y cuya esencia es el aumento constante de la productividad y de la tasa de crecimiento con el fin de obtener mejores niveles de vida. Esta se concibe con una sociedad racional y democrática. De la división social del trabajo necesaria se desprende una jerarquización social, puesto que hay tareas de distinto nivel de responsabilidad que requieren distintas habilidades y distinta preparación, y estas diferencias están determinadas por la distribución natural de habilidades entre los seres humanos. La característica democrática está dada porque el criterio de selección de los que desempeñan las tareas se desprende básicamente del mérito, del rendimiento, la productividad, la eficiencia, etc..
La sociedad está dividida en estratos socioeconómicos funcionalmente ligados entre sí, ya que todos los trabajos son necesarios para la sociedad. De esta conceptualización de sociedad industrial, racional, democrática se desprenden los parámetros que norman la educación: eficiencia y calidad; esto es: el hecho de poder rendir dentro de este tipo de proceso productivo de manera que se aumente la productividad, se convierte en el eje que será el punto de evaluación de cualquier otra actividad social, entre otras la educativa.
La educación se ve como UNA e indispensable para que la sociedad “progrese, crezca, sobreviva”, que se transmite a las nuevas generaciones y a los distintos estratos sociales para lograr “las lealtades y capacidades que son pre-requisito esencial para el futuro cumplimiento de su rol. Las lealtades a su vez pueden ser divididas en dos componentes: lealtades hacia la ejecución de los valores de la sociedad y lealtades hacia la ejecución de un rol específico dentro de la estructura de la sociedad”.
Las reformas educativas que se proponen, las cuales buscan la adecuación entre sistema escolar y sistema productivo, planteando modificaciones al sistema escolar y no al sistema productivo (este último tiene su propia dinámica de cambio) y buscando una eficiencia en la transmisión de una concepción educativa cuyo contenido y raíces sociales no se cuestionan. Se supone que es el sistema escolar el que va a seleccionar de manera objetiva, independiente del origen social, a quienes tiene las mayores y mejores habilidades para las distintas jerarquías ocupacionales y los va a canalizar hacia las distintas ramas y niveles del sistema escolar que a su vez corresponden a las distintas ramas y niveles de la estructura productiva. En general, la explicación que se da a estas correlaciones no llega a cuestionar la estructura social sino las formas de vida de los niveles socioeconómicos desfavorecidos.
Los métodos de investigación y la vinculación epistemológica de sta corriente están dados por su relación con la escuela positivista o con lo que algunos autores definen como “el racionalismo científico”. Esta escuela pone énfasis en la existencia de un método científico neutral, que se traduce en controlar completamente el objeto de estudio a costa de parcializarlo, haciendo a un lado todo aquello que no es susceptible de investigarse de manera operativa y cuantificada.
Es también un método ahistórico, y esta es una de las características más obvias de esta corriente: en la sociedad no existen diferencias significativas planteadas por el transcurso del tiempo, lo que hay es un camino más o menos recorrido en la búsqueda por alcanzar los valores humanos universales.
B) La SOCIOLOGÍA DOMINANTE en los países dependientes.
En estos países se hace indispensable definir y analizar la sociedad ya que esta no responde a la conceptualización que tiene de si misma la sociedad avanzada. Esta conceptualización parte de la comparación entre los rasgos de las sociedades atrasadas con los de la industrializada que se considera el modelo a seguir.
La característica más importante del término subdesarrollo, es que implica una concepción global ahistórica de la evolución de los países, como una evolución lineal ascendente y en última instancia independiente en cada país.
Como ejemplo claro de la sociología dominante aplicada a la educación en los países dependientes contamos con el libro de José Medina Echavarría (1967) el desarrollo es visto aquí como un proceso continuado cuyo mecanismo esencial consiste en la aplicación reiterada del excedente en nuevas inversiones y que tiene como consecuencia la expansión incesante de la unidad productiva de que se trata. La meta de desarrollo es la sociedad industrial.
Será el sistema escolar el que deberá cumplir la función de formar la mano de obra para que obtenga la disposición económica general y la capacidad ejecutiva que son necesarias. El propio sistema escolar será el que forme y seleccione quienes tienen capacidad directiva.
Para resumir, entonces, el enfoque caracterizado como sociología dominante, podría decirse que su racionalidad está fundamentada en el tipo de sociedad que conceptualiza; esto es, una sociedad “industrial” racional y democrática en la que para sobrevivir debe darse una división necesaria y jerárquica del trabajo que implica distintas posiciones sociales, todas ella necesarias, objetivas y racionales, que requieren de un distinto grado de preparación y distintas habilidades para su desempeño. El desempeño de estas funciones implica una recompensa social en términos de ingresos económicos, acceso a determinados bienes y servicios, status o prestigio dentro de la población, y exige que las personas que las ocupan sean seleccionadas de acuerdo al mérito y al rendimiento que tengan, tal como se mide por el sistema escolar (objetivamente).
III. Caracterización de la SOCIOLOGÍA CRÍTICA.
Si la sociología dominante de la educación parte de una aceptación implícita de la conceptualización de sociedad que da la teoría funcionalista, en el caso de la sociología crítica el rasgo determinante de sus características es precisamente el cuestionamiento de esa concepción de sociedad. Para ello, dos conceptos son fundamentales:
La sociedad dividida en clases
El concepto de dependencia de los países latinoamericanos.
Para los autores de esta corriente “en el sistema escolar, en la práctica pedagógica, en los contenidos de la enseñanza, en los fines mismo de la escuela existe subyacente una determinación de clase”, lo que hace que el sistema escolar se conciba como “un aparato ideológico del Estado”. Un aparato cuya función es concurrir a la reproducción del sistema de explotación sobre el que la sociedad se asienta y a al perpetuación de la división de la sociedad en dos clases antagónicas: explotadores y explotados.
Enunciados de la lógica del razonamiento de los críticos de la sociología dominante:
No hay igualdad de oportunidades en el acceso y en la permanencia dentro del sistema escolar.
Son los contenidos de la cultura escolar los que chocan con la cultura de clase o “el capital lingüístico” de los alumnos cuyo origen de clase no corresponde a la burguesía y clase media, provocando su fracaso escolar.
La certificación legal de un cierto recorrido escolar adquiere un valor en el mercado y concede un importante elemento para su acceso a las diferentes posiciones ocupacionales.
No son precisamente los conocimientos los que determinan un aumento de productividad sino lo que la escuela proporciona básicamente es una cierta interiorización de valores y de lealtades en cuanto a los valores de la sociedad en general y en cuanto a los valores necesarios para el desempeño de un papel social particular en el sistema de explotación.
Puesto que aquello que obtienen el certificado escolar más alto provienen a su vez de las posiciones sociales más favorecida se produce una reproducción de la estructura de clases pero en este caso legitimada ante la sociedad a través de una pantalla de meritocracia.
A través de la obra de Gramsci, el concepto de educación se resuelve a favor de una educación que no es nada más que la educación de la clase dominante sino que empieza a vislumbrar la existencia de procesos educativos muy importantes entre los distintos grupos sociales y la necesidad de establecer una verdadera relación pedagógica que comprenda los contenidos culturales y la concepción del mundo de los distintos grupos sociales y procura superarlas para una transformación de las condiciones de vida de estos grupos.
IV. Características de la SOCIOLOGÍA EMERGENTE.
Tiene como determinante de todos sus rasgos incipientes una conceptualización de educación como un fenómeno popio de cualquier grupo social.
Esta corriente surge al estudio de la sociedad a partir del estudio de la educación, pero no de la educación escolar, sino precisamente de la educación para aquellos que no tienen acceso a la escolaridad formal. De esta manera empieza a obtener su conocimiento de la realidad social a partir de las condiciones de vida del oprimido. Su común denominador es la búsqueda de una verdadera ciencia de las clases dominadas, de una praxis liberadora, en oposición a las propuestas educativas de la ideología de las clases dominantes.
V. Características de un enfoque necesario.
Un enfoque sociológico necesario tendría que vincular la concepción de la sociedad para un análisis concreto de la educación; es decir, buscar las características propias de la educación como un fenómeno en que interactúan distintas dimensiones: una individual y una social, y en cuyos contenidos y procesos intervienen instituciones sociales que tienen distintos grados de vinculación con la clase dominante.
Desarrollos teóricos recientes en el campo socio-educativo.
Carmen García-Guadilla.
Introducción.
Es posible observar el agotamiento de la mayoría de los paradigmas teóricos.
Las teorías que emergieron en el primer período (teorías tradicionales) corresponden a “la edad de la inocencia”, período en el cual se creía que la educación era uno de los principales elementos para superar la injusticia social. El segundo período (teorías críticas) se corresponde a “la edad del escepticismo”, el del descubrimiento de la educación como un factor que reforzaba las desigualdades sociales. El tercer período corresponde a lo por algunos llamados “la edad del activismo”, donde se descubre el valor de “lo posible”.
Lo último se relaciona con que el sentimiento de la necesidad de actuar, dentro de los límites de las posibilidades reales, es una forma de querer superar la esterilidad que producen las proposiciones críticas cuando éstas ya han logrado el objetivo de aclarar las situaciones de dominación.
Teorías socio-educativas en la década de los ochenta:
De la posición analítica a la búsqueda del activismo posible.
La proposiciones teórico-metodológicas vigentes viene de:
Los nuevos aportes de las teorías del curriculum oculto
Los nuevos aportes de las teorías de la socialización
La teoría de la resistencia
La investigación participativa.
Los dos primeros grupos de teorías están vinculados a la necesidad de incorporar nuevos elementos en el constructo analítico de las teorías; el segundo grupo está orientado más bien a la idea de transformación que deben tener las acciones educativas, tanto en lo pedagógicamente hablando como en la investigación.
También las teorías del curriculum y socialización tienen que ver estrechamente con proposiciones de acción transformadora. Dentro de las teorías que propugnan el desarrollo de acciones transformadoras en la educación, presentamos a la Teoría de la Resistencia (propuesta por actores norteamericanos) y la Investigación Participativa (Latinoamericana). Amabas corrientes influenciadas por Paulo Freire en cuanto a su concepción de una pedagogía que libera de la opresión. La característica fundamental de la Teoría de la Resistencia es la de desarrollar actitudes de vigilancia y estrategias de oposición frente a las situaciones de dominación en el ámbito escolar. Ka característica principal de la Investigación Participativa es la de situar al sujeto en la perspectiva de ser agente de su propia transformación. Ello significa modificaciones curriculares que impliquen una vinculación con el entorno social, con la producción y con la organización de la vida cotidiana.
Nuevos aportes de las teorías del Curriculum Oculto.
Los teóricos críticos de los años setenta ya habían señalado como la educación ejerce funciones que favorecen a determinadas clases sociales en detrimento de otras. Estos análisis se planeaban de la siguiente manera:
A través de las formas como se selecciona y organiza el conocimiento
A través de formas de distribución del conocimiento
A través de formas de transmitir el conocimiento.
Teorías de la resistencia
El sistema representa un espacio de lucha dentro de un juego de relaciones de poder asimétricas, donde los estudiantes colectivamente informados pueden oponer resistencia a la cultura e ideologías de clases dominantes.
Las características dominantes de esta teoría son las siguientes:
La dominación no es un proceso estático ni completo: el oprimido es un ente activo frente a la dominación.
El poder no es solamente unidireccional, ya que existen actos de resistencia de parte de los sujetos. Además, el poder no solamente existe a nivel macro sino también a nivel micro.
La necesidad de reivindicar la resistencia tiene como objetivo transformar las estructuras de dominación. Esto implica desarrollar una acción reflexiva en torno a los problemas del poder y la dominación: entre padres, profesores y estudiantes.
En cuanto a los mecanismos: es necesario una reflexión crítica dentro del contexto de una pedagogía radical, pedagogía radical conformada en una fe apasionada por crear un mudo mejor.
Lo más difícil del proceso de implementación de pedagogías que desarrollan conductas de oposición es que las mismas puedan obtener vías de legitimación dentro de contextos institucionales.
Investigación Participativa.
Basada en la obra de Paulo Freire, puede distinguirse tres fases en su evolución:
La investigación temática, vinculada con los primeros planteamientos de Freire. Se ve la educación como práctica de concientización y liberación, y dentro de ella surge la investigación temática como una manera de conocer el contexto social de la acción pedagógica. Conocimiento sobre la vida productiva y comunitaria: relaciones, comportamientos y valores de los grupos.
La Investigación Acción, desarrollada por sociólogos en los setenta. Aquí subyace una preocupación epistemológica que reflexiona sobre el quehacer científico, político, el papel de la teoría y la práctica, el método, etc. Se concibe el rol del investigador identificado con las problemáticas de los sectores populares..
La Investigación Participativa, de comienzos de los ochenta. Este enfoque propone las siguientes prácticas en cuanto a la construcción social del conocimiento:
Promover la producción colectiva del conocimiento
Promover el análisis olectivo en el ordenamiento de la información y en la utilización que de ella puede hacerse
Promover el análisis crítico, utilizando la información ordenada y clasificada a fin de determinar las raíces y causas de los problemas y las vías de solución de los mismos.
Establecer relaciones entre problemas individuales y colectivos, funcionales y estructurales, como parte de la búsqueda de soluciones colectivas a los problemas enfrentados.
En términos generales, el pensamiento latinoamericano vinculado a Freire propugna la necesidad de que:
• Los sectores populares se apropien del poder
• Se creen mecanismos que legitimen la producción colectiva de conocimientos
• Se reivindique el derecho que estos grupos tiene sobre la producción, el poder y la cultura.
• Se plantee una concepción de investigación que no necesariamente tenga que supeditarse al paradigma convencional de la ciencia.
Teorías de la socialización.
Giddens y Bordieu tiene coincidencias importantes, tanto por la posición crítica a las teorías que evocan la noción de rol, como por sus planteamientos acerca de la relación sujeto/realidad: la rutina (Giddens) y el hábito (Bordieu), ocupan un lugar importante en la producción de las prácticas.
1. Socialización y Lenguaje.
El individuo nace con una predisposición hacia la sociabilidad. El punto de partida de este proceso es la internatización (inmediata aprehensión e interpretación de un evento significativo). La socialización es el proceso por el cual se lleva a cabo la internatización. Y puede ser definida como la inducción comprensiva y consistente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o un sector de ella. Existen dos tipos fundamentales de socialización:
• La socialización primaria, que lleva a cabo el niño en su primera infancia.
• La socialización secundaria, que representa cualquier proceso que induce a un individuo ya socializado a entrar en nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. La socialización secundaria es la internatización de los submundos basados en instituciones. Estos submundos son generalmente realidades parciales en contraste con el mundo adquirido en la primera socialización.
La identidad estaría formada por elementos quer, después de cristalizar, tienden a ser mantenidos, en algunos casos modificados, y sólo en casos extremos, transformados.
Según Bernstein, en una sociedad dividida en claes, existen dos tipos de códigos que caracterizan el lenguaje de cada clase social: así el código elaborado propio de las clases altas y medias, está constituido por elementos como la abstracción, el simbolismo, la teorización; a su vez, el código restringido, propio de las clases populares, estaría caracterizado por un nivel bajo de formalización, ritualismo, concretismo, etc..
En la primera socialización, la familiar, los niños aprenden el código lingüístico característico de su clase social de pertenencia. De esta manera, la clase social representa la instancia que más profundamente determina las formas de socialización. La segunda socialización, al estar realizada bajo las características de un código elaborado que responde a la predominancia de una clase, entra en concordancia o discordancia con la primera socialización, de acuerdo al sector de donde provenga el niño. (ideas de concordancia y discordancia entre primera y segunda socialización). Esta teoría explica el fracaso escolar de los sectores bajo debido al contraste de los dos tipos de códigos socio-lingüísticos.
2. Socialización y Hábitus.
Bordieu, al igual que Bernstein, considera a la familia como la instancia donde se produce la primera socialización. La socialización de la familia produce habitus; y a cada clase social le corresponde un conjunto diferenciado de habitus, resultante de la desigual distribución de capital cultural. El concepto de habitus permite considerar el peso de los propios agentes juegan en el proceso de dominación. Para entender esto, es preciso conocer como se estructuran las predisposiciones de los individuos (aspectos psico-sociológicos de los individuos unidos a sus condiciones de producción) y las posiciones (institucionales).
El concepto de habitus implica, pues, un sistema de predisposiciones adquiridas, permanentes y generadoras.
Relación entre los conceptos de “habitus” y “capital cultural incorporado”
El concepto de habitus tiene estrecha semejanzas con el concepto de capital cultural incorporado, por lo que puede ser importante hacer una breve referencia a esta relación.
Según Bordieu, los bienes culturales pueden ser objeto de apropiación material, lo cual supone un capital económico, y una apropiación simbólica, lo cual supone un capital cultural. El capital cultural puede existir bajo tres formas: estado objetivado (libros, pinturas, etc.), institucionalizado (títulos, etc.) e incorporado (predisposiciones durables del organismo).
La teoría de hábitus permite proponer una filosofía de la acción, donde el sujeto de la acción no es el individuo sino la encarnación de lo social que se llama habitus. La noción de habitus designa la socialización, como una manera permanente y durable de entender en relación con el mundo social: ajustando el modelo de las expectativas individuales a las oportunidades objetivas sociales.
Algunas comparaciones entre las concepciones de socialización
de Bernstein y Bordieu
Una de las semejanzas más importantes es la relevancia dada a la clase social: esto es, la clase social es considerada como el factor que determina más profundamente las formas de socialización.
Socialización y Teoría del Sujeto (Giddens)
Se le critica a la fenomenología la concepción ingenua y candorosa del mundo. Giddens plantea la necesidad de incorporar también aquellas dimensiones del sujeto que han estado excluidas del estudio de este fenómeno, como ha sido el inconsciente. Este autor considera importante utilizar ciertas formulaciones del psicoanálisis lacaniano.
Complejización de los espacios de socialización
(irrupción de la electrónica)
existe una instancia, los medios electrónicos y especialmente la TV que han tenido una influencia considerable en las últimas décadas; sin embargo, no existen manifestaciones explícitas sobre la gran ofensiva que los medios electrónicos están ejerciendo en el escenario socializador de las nuevas generaciones.
En los últimos treinta años, se viene observando una tendencia hacia “el fin de la niñez”: los niños de hoy son menos aniñados, hablan más como adultos, se visten y comportan como adultos. Este cambio es debido, fundamentalmente, al acceso de información que hace posible la TV.
En al socialización de la etapa electrónica los códigos de acceso a la información son menos complejos que los impresos, los requisitos de habilidad para entender la mayoría de los programas son casi nulos. La televisión abre al niño la puerta del mundo de los adultos y los observa en todas las esferas de su actividad, incluida la más privada: las relaciones de pareja. Entra en cuestionamiento la estructura por grado que tiene la escuela, porque los niños han obtenido acceso a información social sin secuencia particular.
Consecuencia / conclusión:
En la visión liberadora, la utilización generalizada de las nuevas tecnologías podría garantizar un acceso homogéneo al conocimiento e influir en la disminución de la discriminación social y la concentración de poder por acumulación de conocimiento; se establece la posibilidad de amplificar cognitivamente las habilidades intelectuales y la posibilidad de creación, amenidad, versatibilidad, a través de un sistema de estructuras corregibles.
Los que tienen una visión de opresión de la informática sostienen que los resultados educativos no han estado a la altura de lo prometido; la desigualdad de acceso entre diferentes clases sociales a estas tecnologías será un elemento de selección más importante para acceder a los espacios jerárquicos mejor remunerados cultural y económicamente.
Espero que les sea de utilidad el apéndice del material que utilizamos para los resúmenes que subí en los otros post. Se agradecen comentarios y sugerencias.
algunas reflexiones sobre su desarrollo y sus marcos conceptuales.
García - Huidobro.
Se ha dado durante los últimos treinta años u crecimiento y desarrollo muy significativo de la investigación educativa; ahora bien, mirando el presente y hacia el futuro, es posible postular que este crecimiento corresponde a una etapa de crecimiento fácil y que, los problemas que hoy enfrente la realidad educativa exigen a la investigación un salto cualitativo que demanda mucha creatividad y un gran esfuerzo intelectual.
Dividiré mi presentación en dos partes: en la primera describiré sumariamente el desarrollo histórico de la investigación educacional insistiendo en su acumulación de capital cultural objetivado (está constituido de bienes materiales –la materialidad de lo transmisible- como la tecnología, los libros, las obras de arte, etc.); en la segunda pretendo detenerme en el capital cultural simbólico (los bienes no tangibles, como los conocimientos, las ideologías, los hábitos, etc, elementos que son incorporados en el “saber hacer” técnico y las creaciones artísticas y científicas), esto es, en los conceptos e ideas con la que pensamos la educación, hacemos investigación y esperamos resultados de la misma.
1. Desarrollo histórico de la investigación educacional en América Latina.
1.1. Desarrollismo, planeamiento y nacimiento de la investigación educacional.
La “teoría del desarrollo”, que se plasma principalmente en el pensamiento de la CEPAL, ofrece una interpretación más integral. Junto a lo económico empiezan a considerarse los aspectos sociales, políticos y valorativos de la situación de subdesarrollo.
En este marco la preocupación por la educación es central. Ella es una herramienta fundamental para construir una sociedad modernizada y tecnocrática. Así, la educación es vista como una inversión rentable.
En términos de investigación la preocupación central se liga al surgimiento del planeamiento de la educación. El cual se percibe como el instrumento privilegiado para lograr un sistema educativo más eficiente, que permita a todos el acceso a la educación y, por esta vía, llegar a ser ciudadanos productivos. Esta investigación ligada al planeamiento se centra en diagnóstico relacionados con la expansión y eficiencia del sistema educativo.
En cuanto a los enfoques predomina un empirismo acrítico, con poca profundidad interpretativa.
1.2. Teoría de la dependencia, crisis de la educación, profundización de la investigación.
Hacia fin de los sesenta y comienzo de los setenta, el análisis social produce la “teoría de la dependencia” que nace como crítica y profundización de la lectura anterior e insiste en una segunda globalidad. Se hace ver que la explicación de los males sociales debe buscarse en la estructura económica de la sociedad, en vez de explicar las deficiencias de ésta por el tradicionalismo social y cultural. Además, se acentúa la conciencia de que nuestra estructura económica no puede leerse desconectada del desarrollo capitalista mundial.
El desarrollo educativo prosigue, pero adquiere un dinámica no prevista por los planificadores: los grupos sociales presionan por educación lo que produce una expansión cuantitativa concentrada en educación media y superior, en desmedro de la educación básica y la alfabetización. En todo caso, fue más fácil acceder a la educación que participar en el ingreso y en el poder.
Se abre un segundo tiempo de la investigación en educación que va a estar cruzado por una polémica en torno a cómo interpretar esos efectos no esperados. Rama (1987) resume: “para una corriente de pensamiento, la educación fue definida como un instrumento para la reproducción ideológica y social del sistema imperante. El otro polo ve también en forma negativa la expansión de la cobertura educativa ya que había promovido una explosión de expectativas sociales imposible de satisfacer”.
Por esta vía toma cuerpo la idea de crisis de la educación, la cual es vista desde dos perspectivas: el tipo de calificación impartida por la educación no responde a los requerimientos sociales y laborales, y a nivel individual se constata un proceso de devaluación de las credenciales educativas, que hace que no se logre los bienes de movilidad social y mejoramiento económico que las personas asocian a sus demandas educativas.
A nivel de la investigación se puede distinguir un conjunto de trabajos de tipo denunciatoria, que aportaron antecedentes sobre las desigualdades internas del sistema educativo. Comienza a verse a la escuela como aparato ideológico del Estado. En respuesta a este aparto, surge la educación liberadora, inspirada en ideas de Freire, se difunde por América Latina y da lugar a variados programas de educación de adultos y de investigación-acción.
La investigación en educación gana en profundidad, al considerar la educación desde una visión estructural de la problemática del desarrollo y entrelazada con los procesos económicos y políticos, con referencia a la dependencia externa, a su vinculación de clase, a su relación con la función de dominio del estado. Se gana en amplitud, al entender la educación como un fenómeno social que excede a la escuela y existe como componente de los diversos procesos de organización social, política y económica de la base social. Las pérdidas tiene que ver con la persistencia de una visión esquemática y fuertemente ideologizada de la realidad.
1.3. Época actual: consolidación y desafíos.
Las propuestas económicas en curso se han mostrado fuertemente concentradoras y excluyentes; la deuda externa pesa mucho sobre las economías de la región e inhibe las necesarias medidas redistributivas, frente al aumento de la pobreza y a niveles alarmantes de desempleo y subempleo.
Aunque a un ritmo más lento, el sistema educativo sigue creciendo, diferenciándose y especializando sus funciones.
La visión de la escuela es más matizada: ni es el instrumento capaz de sacar a la sociedad del retraso y a los sectores populares de su pobreza, ni es un aparato implacable de reproducción de una sociedad dividida y de inculcación de una ideología dominante.
Puede verse un creciente empeño por penetrar en la “caja negra” de la escuela y buscar en su funcionamiento cotidiano, en las relaciones sociales a que da lugar, en su cultura, en las formas de enseñar, en la relevancia de los curricula, los mecanismos específicos que dañan su calidad y son discriminadores y expulsores respecto a los sectores populares.
Se puede advertir una creciente preocupación por los marcos conceptuales en uso en la investigación; se busca asi la superación de una importación acrítica de teoría socio-educativa; se pone en práctica diversos mecanismos para investigar oyendo a los sectores del proceso.
2. Educación y marcos conceptuales.
2.1. ¿De qué hablamos cuándo hablamos de educación?
A) es interesante observar cómo hablamos cotidianamente de educación. A nivel individual o familiar, casi siempre la motivación para educarse descansa en el hipotético valor de cambio que la educación puede tener en el mercado ocupacional o profesional. Siguiendo a Bordieu podemos afirmar que en las sociedades actuales, la educación entrega capital cultural a través de dos formas: en el estado institucionalizado como es el caso de los títulos escolares y en el estado “incorporado” bajo la forma de disposiciones durables (hábitos).
B) y
C) Otro modo de captar el modo habitual de pensar la educación es examinar los “indicadores” que solemos usar en los diagnósticos. En cuanto a los indicadores cualitativos, acostumbramos evadir la dimensión axiológica, propia de la pregunta por la calidad, hablando de la calidad a través de la cantidad, reduciéndola a indicadores cuantitativos, o atendiendo sólo a aspectos formales. Quedan fuera de estas miradas las preguntas por el sentido de las cosas “para el hombre”, por la sociedad que queremos, por la vida que esperamos vivir y ofrecer a otros.
D) El análisis social y económico. Se opera con el supuesto de que el servicio recibido es homogéneo y, por tanto, medible en cantidad de años cursados. La devaluación de la educación consiste para esta mirada en que los individuos sacan menos provecho económico ahora que antes por el hecho de estar educados. Desde un punto de vista social se relaciona la educación con la estratificación social.
E) A nivel de las decisiones económicas que se toman en relación a la educación, se advierte una tendencia a la inercia, resultante de la carencia de una visión específica sobre el problema. No se tiene, al parecer, un conocimiento suficiente de los mecanismos de enseñanza-aprendizaje que permita proponer con claridad cuáles deberían ser estos mecanismos.
2.2. Las teorías socio-educativas.
A) Las teorías tradicionales más importantes fueron el funcionalismo parsoniano, el empirismo metodológico y la
teoría del capital humano. Respondían a la necesidad de integración social de la sociedad americana y a la necesidad de reconstrucción económica de Europa.
a. Funcionalismo: se interesaba en la integración social; considera a la educación como un medio que contribuye al estado de equilibrio (consenso) que debe haber en las sociedades democráticas. En su versión latinoamericana la corriente estructural-funcionalista ha insistido en la importancia de la educación para el cambio de actitudes tradicionales a otras modernas para superar el subdesarrollo.
b. Empiricismo: Ve a la educación como un medio de contribuir a la igualdad de oportunidades.
c. Capital Humano: destacó aspectos económicos considerando la educación como inversión y no como un producto de consumo e insistiendo en la función técnica de la educación y el uso eficaz de los recursos humanos. Fue incorporada a la visión desarrollista, la que fue cuestionada por la corriente dependentista latinoamericana.
Estas corrientes presentaban algunos elementos comunes:
i. la metodología es considerada neutra.
ii. Se asume la posibilidad de predecir racionalmente los cambio deseables.
iii. Se considera la educación de los individuos necesaria, porque les ayuda a cumplir mejor sus roles sociales (funcionalismo) y los hace más productivos (desarrollismo y capital humano), porque hace a la sociedad más igualitaria.
B) Las teorías vinculadas al llamado “nuevo paradigma” surgen asociadas a los cambio y movimientos sociales de los años ´60. ellas son:
a. La reflexión crítica de origen francés. Su autor más representativo es Bordieu, quien se preocupa de “esclarecer la naturaleza de la reproducción de las clases a través de la educación”. Otros autores son Baudelot y Estabelet, de la escuela capitalista en Francia. “ la escuela contribuye a profundizar la polarización que existe en la división capitalista del trabajo” pese a su aparente uniformidad, la escuela está dividida en dos redes de escolarización, heterogéneas por sus contenidos de enseñanza y sus reclutamientos sociales.
b. En EEUU surgen las Teorías del Conflicto, de cierto paralelismo a los trabajos franceses. Uno de los conceptos más importantes es “el principio de correspondencia” entre las relaciones sociales que se dan en el sistema productivo y las que se dan en la escuela: la escuela refleja la estructura desigual que existe en la sociedad.
c. La Nueva sociología de la educación inglesa, con Bernstein a la cabeza, se interesa en comprender la manera como una sociedad determina, selecciona, clasifica, asigna, transmite y evalúa el cnocimiento
C) Recepción de estos marcos en América Latina.
Nota: el autor considera, con ciertas reservas, que estos marcos conceptuales son expresión de otros contextos y nacieron para responder a otros problemas.
Ha predominado, tanto en la época del planeamiento como en la etapa crítica, una mirada macroestructural y sistémica, por sobre consideraciones más particulares ligadas al nivel micro y al comportamiento de los actores involucrados en el proceso educativo. Si se observa el uso que se ha hecho de las teorías tradicionales, llama la atención el predominio casi absoluto de una conceptualización de la educación como bien social y/o para el desarrollo económico. Actualmente se toma distancia respecto a las teorías críticas debido a un cierto agotamiento de su capacidad analítica y por su poca capacidad de acción transformadora. El problema en América Latina no es que la escuela sea el aparato ideológico del Estado pues la dominación ideológica se hace más bien por la exclusión que por el acceso a la escuela. Al respecto Borsotti y Braslavsky (1985) señalan que en América Latina la escuela reproduce el orden social, no tanto porque transmita una ideología que legitima dicho orden, sino más bien porque procesa legítimamente el fracaso de los niños de los sectores desfavorecidos.
2.3. Pistas para generar un modo alternativo de hablar de educación.
No se trata de ponerse en una posición antiescuela. A pesar de sus deficiencias, ésta es percibida como una conquista social por amplios sectores y debemos aceptar que ella se ha convertido en un servicio social básico.
La escuela no puede desentenderse de la efectividad que el aprendizaje que ella pretende producir tenga en la acción. Por el contrario pasa a tener que entender como su responsabilidad la producción de competencias efectivas y de todas las habilidades relacionadas: enseñar a pensar, consecución de destrezas lingüísticas, practicar para adquirir sucesivos niveles de competencias para distintos ámbitos.
En la lucha contra la pobreza no se puede obtener como única respuesta una apuesta “por” la educación sino que debe ser respondida señalando, en la vida de los pobres, los dominios de acción en los cuales la educación puede ser relevante y mostrando la posibilidad concreta de una educación orientada al desarrollo de competencias para la acción en esos dominios.
Nos hemos acostumbrado a considerar “educado” a quien logró permanecer un determinado número de años en la escuela, decimos que alguien “sabe” cuando es capaz de repetirnos el discurso que oyó en la escuela; quisiéramos proponer otra mirada según la cual el que sabe es quien es capaz de desenvolverse bien en algún dominio de acción, cualquiera sea.
Enfoques sociológicos para el estudio de la educación.
María de Ibarrola.
I. Introducción.
Se pueden distinguir tres grandes corrientes dentro de la sociología de la educación:
1. La SOCIOLOGÍA DOMINANTE, vinculada orgánicamente con la cosmovisión de la burguesía. Por la necesidad de responder a los cambios y adaptaciones que este grupo debe hacer para conservar su hegemonía sobre el resto de la sociedad, es una sociología que no deja de criticarse a sí misma, se revisarse y superarse.
2. Una SOCIOLOGÍA CRÍTICA, preocupada por demostrar las falacias teóricas y metodológicas, pero sobre todo la posición de clase, de la sociología dominante.
3. Una SOCIOLOGÍA EMERGENTE, preocupada por desarrollar alternativas reales y efectivas para el uso de la educación para el cambio social, centrada en la práctica pedagógica y que difícilmente se puede llamar sociología porque tiene muy poca sistematización y muy poca explicitación de los principios teóricos que la sustentan.
II. Características de la SOCIOLOGÍA DOMINATE.
Es posible distinguir entre la sociología dominante en la metrópoli y en los países dependientes.
A) La SOCIOLOGÍA DOMINANTE en la metrópoli.
La determinante de todos los rasgos de la sociología de la educación en la metrópolis la ausencia de un cuestionamiento sobre la sociedad.
Hay una clara conceptualización de la sociedad, a la que se denomina sociedad industrial (no capitalista) y cuya esencia es el aumento constante de la productividad y de la tasa de crecimiento con el fin de obtener mejores niveles de vida. Esta se concibe con una sociedad racional y democrática. De la división social del trabajo necesaria se desprende una jerarquización social, puesto que hay tareas de distinto nivel de responsabilidad que requieren distintas habilidades y distinta preparación, y estas diferencias están determinadas por la distribución natural de habilidades entre los seres humanos. La característica democrática está dada porque el criterio de selección de los que desempeñan las tareas se desprende básicamente del mérito, del rendimiento, la productividad, la eficiencia, etc..
La sociedad está dividida en estratos socioeconómicos funcionalmente ligados entre sí, ya que todos los trabajos son necesarios para la sociedad. De esta conceptualización de sociedad industrial, racional, democrática se desprenden los parámetros que norman la educación: eficiencia y calidad; esto es: el hecho de poder rendir dentro de este tipo de proceso productivo de manera que se aumente la productividad, se convierte en el eje que será el punto de evaluación de cualquier otra actividad social, entre otras la educativa.
La educación se ve como UNA e indispensable para que la sociedad “progrese, crezca, sobreviva”, que se transmite a las nuevas generaciones y a los distintos estratos sociales para lograr “las lealtades y capacidades que son pre-requisito esencial para el futuro cumplimiento de su rol. Las lealtades a su vez pueden ser divididas en dos componentes: lealtades hacia la ejecución de los valores de la sociedad y lealtades hacia la ejecución de un rol específico dentro de la estructura de la sociedad”.
Las reformas educativas que se proponen, las cuales buscan la adecuación entre sistema escolar y sistema productivo, planteando modificaciones al sistema escolar y no al sistema productivo (este último tiene su propia dinámica de cambio) y buscando una eficiencia en la transmisión de una concepción educativa cuyo contenido y raíces sociales no se cuestionan. Se supone que es el sistema escolar el que va a seleccionar de manera objetiva, independiente del origen social, a quienes tiene las mayores y mejores habilidades para las distintas jerarquías ocupacionales y los va a canalizar hacia las distintas ramas y niveles del sistema escolar que a su vez corresponden a las distintas ramas y niveles de la estructura productiva. En general, la explicación que se da a estas correlaciones no llega a cuestionar la estructura social sino las formas de vida de los niveles socioeconómicos desfavorecidos.
Los métodos de investigación y la vinculación epistemológica de sta corriente están dados por su relación con la escuela positivista o con lo que algunos autores definen como “el racionalismo científico”. Esta escuela pone énfasis en la existencia de un método científico neutral, que se traduce en controlar completamente el objeto de estudio a costa de parcializarlo, haciendo a un lado todo aquello que no es susceptible de investigarse de manera operativa y cuantificada.
Es también un método ahistórico, y esta es una de las características más obvias de esta corriente: en la sociedad no existen diferencias significativas planteadas por el transcurso del tiempo, lo que hay es un camino más o menos recorrido en la búsqueda por alcanzar los valores humanos universales.
B) La SOCIOLOGÍA DOMINANTE en los países dependientes.
En estos países se hace indispensable definir y analizar la sociedad ya que esta no responde a la conceptualización que tiene de si misma la sociedad avanzada. Esta conceptualización parte de la comparación entre los rasgos de las sociedades atrasadas con los de la industrializada que se considera el modelo a seguir.
La característica más importante del término subdesarrollo, es que implica una concepción global ahistórica de la evolución de los países, como una evolución lineal ascendente y en última instancia independiente en cada país.
Como ejemplo claro de la sociología dominante aplicada a la educación en los países dependientes contamos con el libro de José Medina Echavarría (1967) el desarrollo es visto aquí como un proceso continuado cuyo mecanismo esencial consiste en la aplicación reiterada del excedente en nuevas inversiones y que tiene como consecuencia la expansión incesante de la unidad productiva de que se trata. La meta de desarrollo es la sociedad industrial.
Será el sistema escolar el que deberá cumplir la función de formar la mano de obra para que obtenga la disposición económica general y la capacidad ejecutiva que son necesarias. El propio sistema escolar será el que forme y seleccione quienes tienen capacidad directiva.
Para resumir, entonces, el enfoque caracterizado como sociología dominante, podría decirse que su racionalidad está fundamentada en el tipo de sociedad que conceptualiza; esto es, una sociedad “industrial” racional y democrática en la que para sobrevivir debe darse una división necesaria y jerárquica del trabajo que implica distintas posiciones sociales, todas ella necesarias, objetivas y racionales, que requieren de un distinto grado de preparación y distintas habilidades para su desempeño. El desempeño de estas funciones implica una recompensa social en términos de ingresos económicos, acceso a determinados bienes y servicios, status o prestigio dentro de la población, y exige que las personas que las ocupan sean seleccionadas de acuerdo al mérito y al rendimiento que tengan, tal como se mide por el sistema escolar (objetivamente).
III. Caracterización de la SOCIOLOGÍA CRÍTICA.
Si la sociología dominante de la educación parte de una aceptación implícita de la conceptualización de sociedad que da la teoría funcionalista, en el caso de la sociología crítica el rasgo determinante de sus características es precisamente el cuestionamiento de esa concepción de sociedad. Para ello, dos conceptos son fundamentales:
La sociedad dividida en clases
El concepto de dependencia de los países latinoamericanos.
Para los autores de esta corriente “en el sistema escolar, en la práctica pedagógica, en los contenidos de la enseñanza, en los fines mismo de la escuela existe subyacente una determinación de clase”, lo que hace que el sistema escolar se conciba como “un aparato ideológico del Estado”. Un aparato cuya función es concurrir a la reproducción del sistema de explotación sobre el que la sociedad se asienta y a al perpetuación de la división de la sociedad en dos clases antagónicas: explotadores y explotados.
Enunciados de la lógica del razonamiento de los críticos de la sociología dominante:
No hay igualdad de oportunidades en el acceso y en la permanencia dentro del sistema escolar.
Son los contenidos de la cultura escolar los que chocan con la cultura de clase o “el capital lingüístico” de los alumnos cuyo origen de clase no corresponde a la burguesía y clase media, provocando su fracaso escolar.
La certificación legal de un cierto recorrido escolar adquiere un valor en el mercado y concede un importante elemento para su acceso a las diferentes posiciones ocupacionales.
No son precisamente los conocimientos los que determinan un aumento de productividad sino lo que la escuela proporciona básicamente es una cierta interiorización de valores y de lealtades en cuanto a los valores de la sociedad en general y en cuanto a los valores necesarios para el desempeño de un papel social particular en el sistema de explotación.
Puesto que aquello que obtienen el certificado escolar más alto provienen a su vez de las posiciones sociales más favorecida se produce una reproducción de la estructura de clases pero en este caso legitimada ante la sociedad a través de una pantalla de meritocracia.
A través de la obra de Gramsci, el concepto de educación se resuelve a favor de una educación que no es nada más que la educación de la clase dominante sino que empieza a vislumbrar la existencia de procesos educativos muy importantes entre los distintos grupos sociales y la necesidad de establecer una verdadera relación pedagógica que comprenda los contenidos culturales y la concepción del mundo de los distintos grupos sociales y procura superarlas para una transformación de las condiciones de vida de estos grupos.
IV. Características de la SOCIOLOGÍA EMERGENTE.
Tiene como determinante de todos sus rasgos incipientes una conceptualización de educación como un fenómeno popio de cualquier grupo social.
Esta corriente surge al estudio de la sociedad a partir del estudio de la educación, pero no de la educación escolar, sino precisamente de la educación para aquellos que no tienen acceso a la escolaridad formal. De esta manera empieza a obtener su conocimiento de la realidad social a partir de las condiciones de vida del oprimido. Su común denominador es la búsqueda de una verdadera ciencia de las clases dominadas, de una praxis liberadora, en oposición a las propuestas educativas de la ideología de las clases dominantes.
V. Características de un enfoque necesario.
Un enfoque sociológico necesario tendría que vincular la concepción de la sociedad para un análisis concreto de la educación; es decir, buscar las características propias de la educación como un fenómeno en que interactúan distintas dimensiones: una individual y una social, y en cuyos contenidos y procesos intervienen instituciones sociales que tienen distintos grados de vinculación con la clase dominante.
Desarrollos teóricos recientes en el campo socio-educativo.
Carmen García-Guadilla.
Introducción.
Es posible observar el agotamiento de la mayoría de los paradigmas teóricos.
Las teorías que emergieron en el primer período (teorías tradicionales) corresponden a “la edad de la inocencia”, período en el cual se creía que la educación era uno de los principales elementos para superar la injusticia social. El segundo período (teorías críticas) se corresponde a “la edad del escepticismo”, el del descubrimiento de la educación como un factor que reforzaba las desigualdades sociales. El tercer período corresponde a lo por algunos llamados “la edad del activismo”, donde se descubre el valor de “lo posible”.
Lo último se relaciona con que el sentimiento de la necesidad de actuar, dentro de los límites de las posibilidades reales, es una forma de querer superar la esterilidad que producen las proposiciones críticas cuando éstas ya han logrado el objetivo de aclarar las situaciones de dominación.
Teorías socio-educativas en la década de los ochenta:
De la posición analítica a la búsqueda del activismo posible.
La proposiciones teórico-metodológicas vigentes viene de:
Los nuevos aportes de las teorías del curriculum oculto
Los nuevos aportes de las teorías de la socialización
La teoría de la resistencia
La investigación participativa.
Los dos primeros grupos de teorías están vinculados a la necesidad de incorporar nuevos elementos en el constructo analítico de las teorías; el segundo grupo está orientado más bien a la idea de transformación que deben tener las acciones educativas, tanto en lo pedagógicamente hablando como en la investigación.
También las teorías del curriculum y socialización tienen que ver estrechamente con proposiciones de acción transformadora. Dentro de las teorías que propugnan el desarrollo de acciones transformadoras en la educación, presentamos a la Teoría de la Resistencia (propuesta por actores norteamericanos) y la Investigación Participativa (Latinoamericana). Amabas corrientes influenciadas por Paulo Freire en cuanto a su concepción de una pedagogía que libera de la opresión. La característica fundamental de la Teoría de la Resistencia es la de desarrollar actitudes de vigilancia y estrategias de oposición frente a las situaciones de dominación en el ámbito escolar. Ka característica principal de la Investigación Participativa es la de situar al sujeto en la perspectiva de ser agente de su propia transformación. Ello significa modificaciones curriculares que impliquen una vinculación con el entorno social, con la producción y con la organización de la vida cotidiana.
Nuevos aportes de las teorías del Curriculum Oculto.
Los teóricos críticos de los años setenta ya habían señalado como la educación ejerce funciones que favorecen a determinadas clases sociales en detrimento de otras. Estos análisis se planeaban de la siguiente manera:
A través de las formas como se selecciona y organiza el conocimiento
A través de formas de distribución del conocimiento
A través de formas de transmitir el conocimiento.
Teorías de la resistencia
El sistema representa un espacio de lucha dentro de un juego de relaciones de poder asimétricas, donde los estudiantes colectivamente informados pueden oponer resistencia a la cultura e ideologías de clases dominantes.
Las características dominantes de esta teoría son las siguientes:
La dominación no es un proceso estático ni completo: el oprimido es un ente activo frente a la dominación.
El poder no es solamente unidireccional, ya que existen actos de resistencia de parte de los sujetos. Además, el poder no solamente existe a nivel macro sino también a nivel micro.
La necesidad de reivindicar la resistencia tiene como objetivo transformar las estructuras de dominación. Esto implica desarrollar una acción reflexiva en torno a los problemas del poder y la dominación: entre padres, profesores y estudiantes.
En cuanto a los mecanismos: es necesario una reflexión crítica dentro del contexto de una pedagogía radical, pedagogía radical conformada en una fe apasionada por crear un mudo mejor.
Lo más difícil del proceso de implementación de pedagogías que desarrollan conductas de oposición es que las mismas puedan obtener vías de legitimación dentro de contextos institucionales.
Investigación Participativa.
Basada en la obra de Paulo Freire, puede distinguirse tres fases en su evolución:
La investigación temática, vinculada con los primeros planteamientos de Freire. Se ve la educación como práctica de concientización y liberación, y dentro de ella surge la investigación temática como una manera de conocer el contexto social de la acción pedagógica. Conocimiento sobre la vida productiva y comunitaria: relaciones, comportamientos y valores de los grupos.
La Investigación Acción, desarrollada por sociólogos en los setenta. Aquí subyace una preocupación epistemológica que reflexiona sobre el quehacer científico, político, el papel de la teoría y la práctica, el método, etc. Se concibe el rol del investigador identificado con las problemáticas de los sectores populares..
La Investigación Participativa, de comienzos de los ochenta. Este enfoque propone las siguientes prácticas en cuanto a la construcción social del conocimiento:
Promover la producción colectiva del conocimiento
Promover el análisis olectivo en el ordenamiento de la información y en la utilización que de ella puede hacerse
Promover el análisis crítico, utilizando la información ordenada y clasificada a fin de determinar las raíces y causas de los problemas y las vías de solución de los mismos.
Establecer relaciones entre problemas individuales y colectivos, funcionales y estructurales, como parte de la búsqueda de soluciones colectivas a los problemas enfrentados.
En términos generales, el pensamiento latinoamericano vinculado a Freire propugna la necesidad de que:
• Los sectores populares se apropien del poder
• Se creen mecanismos que legitimen la producción colectiva de conocimientos
• Se reivindique el derecho que estos grupos tiene sobre la producción, el poder y la cultura.
• Se plantee una concepción de investigación que no necesariamente tenga que supeditarse al paradigma convencional de la ciencia.
Teorías de la socialización.
Giddens y Bordieu tiene coincidencias importantes, tanto por la posición crítica a las teorías que evocan la noción de rol, como por sus planteamientos acerca de la relación sujeto/realidad: la rutina (Giddens) y el hábito (Bordieu), ocupan un lugar importante en la producción de las prácticas.
1. Socialización y Lenguaje.
El individuo nace con una predisposición hacia la sociabilidad. El punto de partida de este proceso es la internatización (inmediata aprehensión e interpretación de un evento significativo). La socialización es el proceso por el cual se lleva a cabo la internatización. Y puede ser definida como la inducción comprensiva y consistente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o un sector de ella. Existen dos tipos fundamentales de socialización:
• La socialización primaria, que lleva a cabo el niño en su primera infancia.
• La socialización secundaria, que representa cualquier proceso que induce a un individuo ya socializado a entrar en nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. La socialización secundaria es la internatización de los submundos basados en instituciones. Estos submundos son generalmente realidades parciales en contraste con el mundo adquirido en la primera socialización.
La identidad estaría formada por elementos quer, después de cristalizar, tienden a ser mantenidos, en algunos casos modificados, y sólo en casos extremos, transformados.
Según Bernstein, en una sociedad dividida en claes, existen dos tipos de códigos que caracterizan el lenguaje de cada clase social: así el código elaborado propio de las clases altas y medias, está constituido por elementos como la abstracción, el simbolismo, la teorización; a su vez, el código restringido, propio de las clases populares, estaría caracterizado por un nivel bajo de formalización, ritualismo, concretismo, etc..
En la primera socialización, la familiar, los niños aprenden el código lingüístico característico de su clase social de pertenencia. De esta manera, la clase social representa la instancia que más profundamente determina las formas de socialización. La segunda socialización, al estar realizada bajo las características de un código elaborado que responde a la predominancia de una clase, entra en concordancia o discordancia con la primera socialización, de acuerdo al sector de donde provenga el niño. (ideas de concordancia y discordancia entre primera y segunda socialización). Esta teoría explica el fracaso escolar de los sectores bajo debido al contraste de los dos tipos de códigos socio-lingüísticos.
2. Socialización y Hábitus.
Bordieu, al igual que Bernstein, considera a la familia como la instancia donde se produce la primera socialización. La socialización de la familia produce habitus; y a cada clase social le corresponde un conjunto diferenciado de habitus, resultante de la desigual distribución de capital cultural. El concepto de habitus permite considerar el peso de los propios agentes juegan en el proceso de dominación. Para entender esto, es preciso conocer como se estructuran las predisposiciones de los individuos (aspectos psico-sociológicos de los individuos unidos a sus condiciones de producción) y las posiciones (institucionales).
El concepto de habitus implica, pues, un sistema de predisposiciones adquiridas, permanentes y generadoras.
Relación entre los conceptos de “habitus” y “capital cultural incorporado”
El concepto de habitus tiene estrecha semejanzas con el concepto de capital cultural incorporado, por lo que puede ser importante hacer una breve referencia a esta relación.
Según Bordieu, los bienes culturales pueden ser objeto de apropiación material, lo cual supone un capital económico, y una apropiación simbólica, lo cual supone un capital cultural. El capital cultural puede existir bajo tres formas: estado objetivado (libros, pinturas, etc.), institucionalizado (títulos, etc.) e incorporado (predisposiciones durables del organismo).
La teoría de hábitus permite proponer una filosofía de la acción, donde el sujeto de la acción no es el individuo sino la encarnación de lo social que se llama habitus. La noción de habitus designa la socialización, como una manera permanente y durable de entender en relación con el mundo social: ajustando el modelo de las expectativas individuales a las oportunidades objetivas sociales.
Algunas comparaciones entre las concepciones de socialización
de Bernstein y Bordieu
Una de las semejanzas más importantes es la relevancia dada a la clase social: esto es, la clase social es considerada como el factor que determina más profundamente las formas de socialización.
Socialización y Teoría del Sujeto (Giddens)
Se le critica a la fenomenología la concepción ingenua y candorosa del mundo. Giddens plantea la necesidad de incorporar también aquellas dimensiones del sujeto que han estado excluidas del estudio de este fenómeno, como ha sido el inconsciente. Este autor considera importante utilizar ciertas formulaciones del psicoanálisis lacaniano.
Complejización de los espacios de socialización
(irrupción de la electrónica)
existe una instancia, los medios electrónicos y especialmente la TV que han tenido una influencia considerable en las últimas décadas; sin embargo, no existen manifestaciones explícitas sobre la gran ofensiva que los medios electrónicos están ejerciendo en el escenario socializador de las nuevas generaciones.
En los últimos treinta años, se viene observando una tendencia hacia “el fin de la niñez”: los niños de hoy son menos aniñados, hablan más como adultos, se visten y comportan como adultos. Este cambio es debido, fundamentalmente, al acceso de información que hace posible la TV.
En al socialización de la etapa electrónica los códigos de acceso a la información son menos complejos que los impresos, los requisitos de habilidad para entender la mayoría de los programas son casi nulos. La televisión abre al niño la puerta del mundo de los adultos y los observa en todas las esferas de su actividad, incluida la más privada: las relaciones de pareja. Entra en cuestionamiento la estructura por grado que tiene la escuela, porque los niños han obtenido acceso a información social sin secuencia particular.
Consecuencia / conclusión:
En la visión liberadora, la utilización generalizada de las nuevas tecnologías podría garantizar un acceso homogéneo al conocimiento e influir en la disminución de la discriminación social y la concentración de poder por acumulación de conocimiento; se establece la posibilidad de amplificar cognitivamente las habilidades intelectuales y la posibilidad de creación, amenidad, versatibilidad, a través de un sistema de estructuras corregibles.
Los que tienen una visión de opresión de la informática sostienen que los resultados educativos no han estado a la altura de lo prometido; la desigualdad de acceso entre diferentes clases sociales a estas tecnologías será un elemento de selección más importante para acceder a los espacios jerárquicos mejor remunerados cultural y económicamente.
Espero que les sea de utilidad el apéndice del material que utilizamos para los resúmenes que subí en los otros post. Se agradecen comentarios y sugerencias.