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Rothschild y el Enigma de la desaparición del avión de Malasia !! Parece que la inteligencia militar está muy involucrada con el Malaysia Airlines 370, pero para contradecir versiones y negar al público la información necesaria. Se especula con que 25 pasajeros que iban en el avión eran expertos de alta tecnología empleados por cinco contratistas de una empresa de defensa de alta tecnología. En la lista del manifiesto del avión aparecen dos empresas chinas declaradas como de alto riesgo para la seguridad nacional de EE.UU, por causas de espionaje tecnológico e informático. El congreso de EE.UU. expulsó a estas compañías y advirtió a las propias de mantener negocios militares con estas compañías chinas. La siguiente información parece muy interesante, y parece que todo este enigma está relacionado con una gran patente tecnológica: Cuatro días antes de la desaparición del vuelo MH370 una patente se presentó en la Oficina de Patentes, 4 de los 5 titulares de esta patentes son empleados chinos de Freescale Semiconductor de Austin TX. http://www.freescale.com/ La patente se divide al 20% entre los 5 poseedores. PEiD ong Wang, Suzhou, China, (20%) Zhijun Chen, Suzhou, China, (20%) Zhihong Cheng, Suzhou, China, (20%) Li Ying, Suzhou, China, (20%) Freescale Semiconductor (20%) Si el titular de la patente muere, entonces los restantes titulares por igual comparten los dividendos de la persona fallecida, si no se discute en un testamento. Si 4 de 5 muere, entonces el 1 titular de la patente restante consigue el 100% de la riqueza de la patente. Ese titular de la patente en vivo restante es Freescale Semiconductor. ¿Quién es dueño de Freescale Semiconductor? Jacob Rothschild a través de Blackstone que es dueño de Freescale. ¿Este es el motivo por el que el avión Beijing ha desaparecido? Como 4 miembros chinos de la patente eran pasajeros del avión desaparecido, los titulares de patentes pueden alterar el producto legalmente pasando la riqueza a sus herederos. Sin embargo, no pueden hacerlo hasta que se apruebe la Patente. Así que cuando el avión se perdió, la patente no se había aprobado. Por lo tanto, Rothschild consigue el 100% de la patente una vez que los titulares de las patentes han sido declarado como fallecido. Aquí una imagen de la solicitud de la patente: Imágenes de un satélite de China que muestran restos que se sospecha es del avión de Malasia: Las imágenes de satélite pertenecen a un sitio web del gobierno chino que muestran imágenes de escombros que parecen pertenecer al avión de pasajeros desaparecidos, Malaysia Airlines, flotando en el extremo sur de Vietnam, cerca de la ruta original del avión, la Agencia de Noticias Xinhua de China informó al respecto el miércoles. La revelación podría proporcionar a los investigadores un nuevo enfoque a los que han eludido desde que el avión desapareció con 239 personas a bordo sólo unas horas después de salir de Kuala Lumpur a Beijing el sábado temprano. Desde entonces, la búsqueda ha cubierto 92.600 kilómetros cuadrados, primero al este y luego al oeste de Malasia e incluso ampliado hacia la India el miércoles. El informe de Xinhua dijo que las imágenes de las 11 am del domingo parecen mostrar "tres objetos flotantes sospechosos" de diferentes tamaños, los más grandes de aproximadamente 24 por 22 metros. ¿El avión ha sido secuestrado por terroristas? ¿Todo se debe a un complot por parte de militares y compañías de alta tecnología? Juzguen ustedes. Enlaces a las noticias: http://sipse.com/mundo/desaparicion-avion-rothschild-hereda-patente-tecnologica-81629.html http://www.digitallpost.mx/noticias-detalle.php?contenido_id=28753&seccion_id=222 http://www.freescale.com/ http://beforeitsnews.com/events/2014/03/spies-on-missing-malaysia-airline-plane-5-major-defense-contractor-companies-26-intel-passengers-2432766.html

El asesinato de Kennedy y la historia de un libro Este es el titulo, de unos de los capitulos del libro, "Nadie vio Matrix" del autor Walter Graziano, economista Argentino. Tambien les dejo un video, en el que Kennedy ataca a las sociedades secretas y a los medios de comunicacion. Los libros de walter Graziano, posen en su pie de paginas links de donde a sacado parte de la informacion que muestra, es para aprovechar !! link: https://www.youtube.com/watch?v=fM8KLhsd3jI Mucho se ha dicho y escrito acerca de la muerte de John Kennedy. Hay cientos de libros diferentes que hablan acerca de conspiraciones que determinaron su asesinato. Muchos de ellos son excelentes y, sin embargo, esta gran abundancia de material bibliográfico ha jugado a favor de los intereses de quienes lo asesinaron. La causa es sencilla: la abundancia de teorías conspirativas sobre su asesinato sólo ayuda a desacreditar esa tesis, pues son tantos los sospechosos de planearlo (la Mafia, los cubanos anticastristas, el FBI, la CIA, el Servicio Secreto, la KGB, Fidel Castro, etcétera) que termina "reinando" la tesis oficial de la Comisión Warren acerca de la culpabilidad de un único y solitario tirador: Lee Harvey Oswald. Es por ello que solicitamos al lector un poco de paciencia para que pueda entenderse acabadamente qué intereses había detrás de la muerte del presidente de los Estados Unidos. Por ello le sugerimos que siga atentamente las consideraciones que vienen a continuación. Aunque inicialmente puedan parecer datos superfluos, al final de la explicación quedará muy claro por qué ha habido tal abundancia de libros y teorías distintas al respecto. Ocurre que nada mejor que intentar "esconder una aguja en un pajar", como veremos a continuación. John F. Kennedy fue asesinado en Dallas, Texas, el 22 de noviembre de 1963. Al día siguiente, en simultánea con el momento en que el Estado encaraba la investigación oficial del crimen que produciría el dictamen de la "Comisión Warren" —que concluyó que no había habido conspiración alguna y que Lee Harvey Oswald actuó como único tirador—, su hermano Robert R Kennedy le solicitó a un amigo de la familia, Daniel Patrick Moynihan, que investigara privadamente dos cuestiones: en primer lugar si el sindicalista Jimmy Hoffa, enemigo acérrimo de los Kennedy, había tenido que ver con el asesinato; en segundo lugar, si el Servicio Secreto (no la CIA ni el FBI), encargado de la custodia de Kennedy en sus viajes, había sido sobornado para facilitar el asesinato. A los pocos meses, Moynihan le acercó a Kennedy los resultados de su investigación. Las respuestas a esos interrogantes eran dos "no". Sin embargo, Robert no se quedó ni tranquilo ni quieto. Sencillamente no podía creer en la tesis oficial de Oswald como único asesino, y contactó a un ex agente de la inteligencia británica (MI 6) a fin de que encarara una investigación reservada acerca del asesinato. El agente británico fue, a su vez, rápidamente contactado por agentes del servicio secreto francés que ya estaban analizando e investigando diferentes pistas. Aparentemente, los franceses estaban interesados en saber exactamente quién o quiénes habían ordenado el asesinato debido a que en años anteriores el propio presidente francés Charles De Gaulle había sufrido dos atentados. De Gaulle creía que había conexiones entre el crimen de Kennedy y los atentados que había 156 sufrido,2 y habría ordenado una investigación privada del servicio secreto francés. Desde que el ex agente británico elegido por Robert fue contactado por los servicios secretos franceses, la investigación "reservada" se habría llevado en conjunto, y habría durado desde 1964 hasta 1967, cuando Robert Kennedy recibió el informe definitivo. En ese momento decidió lanzar su candidatura presidencial para las elecciones de 1968. También en 1967 el fiscal Jim Garrison inició su investigación de oficio, pues la oficial había sido cerrada por la Comisión Warren. Garrison había juntado cierta información y algunas pistas acerca de una conspiración, pero no podía avanzar todo lo que quería dado que no tenía pruebas concluyentes contra los eslabones más altos de la cadena que había ordenado el crimen. Fue por eso que en el juicio en el que actuó como fiscal debió limitarse a incriminar sólo a eslabones intermedios del crimen, tal como puede observarse en el film JFK de Oliver Stone. Además, se especula que Garrison fue elegido como fiscal del caso precisamente porque se pensaba que no podía llegar a resolverlo, tal como ocurrió. Pues bien, en ese año Garrison recibió una llamada de la editorial europea Frontiers, que estaba por publicar un libro acerca del crimen. El libro, aseguraba la editorial, resolvía definitivamente el crimen, y Frontiers le ofreció adelantarle el material para que pudiera avanzar en el proceso que llevaba a cabo. Garrison aceptó la propuesta y a las pocas semanas recibió tres cuadernillos con información de lo que más tarde sería L'Amérique Brule (América se quema) escrito por un tal James Hepburn en francés. Cuando terminó de leer el material, encontró que encajaba perfectamente con las pistas que él estaba siguiendo, por lo que decidió enviar a Steve Jaffe, un agente propio, a Ginebra, sede de Frontiers, para que se entrevistase con Hepburn. En Ginebra, Jaffe se sorprendió al advertir que Frontiers sólo tenía una mesa de entrada en lo que en realidad era un estudio jurídico. La firma en realidad tenía sede en Vaduz, Liechtenstein, pero allí tampoco había nada que investigar, dado que Frontiers no había existido antes como editorial. Su único proyecto era L'Amérique Brule y traducirlo al alemán, el italiano y el inglés. El autor, James Hepburn, tampoco existía como tal, sino que se trataba del seudónimo de un francés llamado Henri Lamar. Pero con el tiempo también se descubrió que Henri Lamar era, a su vez, otro pseudónimo. La pista llevaba rápidamente al servicio secreto francés, o sea al mismo que Robert Kennedy y su ex agente del MI 6 habrían contactado. Jaffe se dirigió entonces a París donde se entrevistó con el jefe máximo del SDECE (servicio secreto francés), André Ducret, quien obviamente no podía 2 De Gaulle no se equivocaba, si se estudiara el crimen de Kennedy por el lado de la "ruta del dinero" se encontraría que había vinculaciones entre una oscura corporación, pero a la vez un "sello de goma" — PERMINDEX— que habría participado en la financiación del asesinato de Kennedy y otra corporación, también un "sello de goma": Centro Mondiale Commerciale (paradójicamente en inglés World Trade Center) que estaba detrás de los atentados contra Charles De Gaulle. 157 oficializar la investigación que su propio servicio de inteligencia venía haciendo, lo que hubiera significado un problema diplomático con los Estados Unidos. Jaffe pidió a Ducret una entrevista personal con el general De Gaulle a fin de profundizar acerca de las fuentes de la información que le habían acercado a su jefe. Ante tal pedido, Ducret se retiró de la reunión y volvió al rato con una tarjeta personal de De Gaulle, a la cual el presidente francés había añadido una frase de puño y letra: "Estoy muy impresionado por la confianza que usted depositó en mí". La señal era clara: la información secreta sobre Kennedy había sido llevada a cabo por el SDECE francés, pero no podía ser oficializada. Aun así, el propio De Gaulle la respaldaba. Ello explicaba por qué Frontiers no había existido antes como editorial, por qué el autor del libro escribía bajo seudónimo, y por qué había una buena cantidad de fondos para publicarlo en otros idiomas. Mientras los franceses avanzaban en el vuelco final del informe secreto a un libro de venta masiva a publicarse en cuatro idiomas y Garrison continuaba su trabajo, Robert Kennedy, quien como hemos dicho ya conocía los resultados de la investigación francesa, fue asesinado inmediatamente después de ganar las primarias presidenciales de California, y a días de asegurar por primera vez en una conferencia de prensa que en caso de asumir la presidencia de la nación podría reabrir, e investigar hasta el final, el proceso judicial oficial del asesinato de su hermano John. Lo pudo decir solamente una vez, dado que según la historia oficial otro "loco suelto", Sirhan Sirhan, lo asesinó, aunque todo indica que éste no pudo ser el victimario real a pesar de estar armado, pues las balas que mataron a Robert no podían provenir de la ubicación en que se hallaba Sirhan Sirhan durante su discurso. El servicio secreto francés se habría puesto en contacto entonces con Ted, el único hermano sobreviviente que actuaba en política, para ver qué línea de acción quería adoptar la familia Kennedy con respecto a la investigación secreta de la muerte de John, sobre todo, tras el asesinato de Robert. Ted habría declinado en el acto cualquier posibilidad de proseguir. A partir de ese momento el servicio secreto francés se encontró absolutamente solo con los resultados de la investigación: la que realizaba Garrison no llegaba lo suficientemente "arriba" ni había acumulado pruebas necesarias para implicar a los personajes más poderosos que habían planeado la muerte del presidente. Los franceses se enfrentaron entonces a la necesidad de concluir su participación en la tarea. No encontraron ninguna editorial norteamericana ni inglesa que deseara publicar el libro en los Estados Unidos o el Reino Unido, a pesar de su éxito en Francia, Alemania e Italia, países en los que podía leerse en tres idiomas. Finalmente se decidió publicarlo en inglés en Bélgica con otro título: Farewell America (Adiós, América) y enviar los ejemplares por barco al Reino Unido y vía Canadá a los Estados Unidos. 158 Sin embargo, el FBI ya estaba al tanto sobre la actividad editorial de los franceses, por lo que les solicitó a las autoridades canadienses que bloquearan la posibilidad de que ingresara a los Estados Unidos. Como no había causa legal para impedir el ingreso de los libros desde Canadá, las autoridades de ese país inventaron de la noche a la mañana un impuesto a los libros publicados en Bélgica e importados a Canadá. El impuesto era retroactivo, por lo que la existencia de Farewell America en los puertos canadienses era ilegal. Los libros fueron confiscados por Canadá en 1969 y permanecieron en un depósito durante quince años, hasta cuando fueron finalmente rematados. La mitad de los libros habrían sido comprados por el propio FBI —a fin de ser incinerados— y la otra mitad por un particular llamado Al Nevis, quien resistió presiones y hasta persecuciones del FBI para que se los vendiera. Como se ve, Farewell America es un libro sumamente particular. Sólo en 2002 fue publicado por primera vez en los Estados Unidos, cuando ya no podía causar el daño irreparable que podría haber ocasionado a la elite globalista y en el seno del gobierno de los Estados Unidos, pues el caso Kennedy está cerrado desde hace varios años, y ya no puede tener casi impacto en la escasa prensa independiente de los Estados Unidos. La propia historia del libro revela, entonces, que su contenido es vital para entender lo que le sucedió a John Kennedy y por qué. Y a la vez su propia historia, como hemos visto, ayuda a entender por qué fue asesinado su hermano Robert, quien habría podido producir un auténtico escándalo de proporciones mundiales si en caso de ser elegido presidente —cosa sumamente probable— reabría la causa judicial acerca de la muerte de John. Ahora estamos en condiciones de entender el valor que posee ese libro, y hasta nos abre las pistas necesarias para entender los factores que condujeron al asesinato de su hermano Robert. Pero, ¿qué dice entonces el libro? Farewell America informa que el candidato predilecto de la elite en las elecciones de 1960 no era Kennedy sino Nixon, que había mostrado un mayor grado de sumisión a los más poderosos empresarios de los Estados Unidos. Sin embargo, la candidatura de Kennedy era tolerada por el hecho de que descendía de una familia patricia y rica que en el pasado había sido socia de la elite. El padre de John, Joe Kennedy, había sido embajador en Gran Bretaña en tiempos de la Segunda Guerra Mundial, función que revela las importantes relaciones de la familia. Además hasta muy poco tiempo antes de la elección, Nixon lucía como favorito absoluto en las encuestas, por lo que no se consideraba que Kennedy tuviera grandes oportunidades. Sin embargo, Kennedy ganó. Y sus acciones de gobierno a poco tiempo de andar se mostraron claramente contrarias a los deseos de la elite y sus socios del aparato industrial-militar. A inicios de los años sesenta la Guerra Fría pasaba por uno de sus peores momentos, y los "halcones" del Pentágono no deseaban enfriar el enrarecido clima que se había generado con la Unión Soviética, sino ir a fondo. 159 Inclusive no se descartaba una guerra. El Caso Cuba, que había sido resuelto pacíficamente entre Kennedy y Kruschev en octubre de 1962, podría haber significado el inicio de una tercera guerra mundial si los misiles rusos no hubieran sido retirados de la isla, dado que a Kennedy no le habría quedado otra salida que bombardear las instalaciones misilísticas cubanas. Pero el hecho de que el conflicto se hubiera resuelto pacíficamente había enojado mucho a algunos de los militares más poderosos del Pentágono, los fabricantes de armas y los cubanos anticastristas residentes en Florida, que obviamente rechazaban el acuerdo por medio del cual mientras Rusia retiraba sus misiles, los Estados Unidos hacían lo mismo con los suyos en Turquía. Pero la actividad antibélica de Kennedy no sólo hacía improbable una guerra abierta con la Unión Soviética o una invasión a Cuba: también hacía imposible pensar en una escalada en la guerra de Vietnam como la que finalmente se produjo bajo su sucesor Lyndon Johnson. Kennedy, que inicialmente se había prestado a un aumento en las actividades norteamericanas en Vietnam, venía planeando un retiro total de las tropas del sudeste asiático para fines de 1964, y lo había hecho saber. Los generales más recalcitrantes del Pentágono y las principales empresas bélicas eran los primeros damnificados por la actitud pacifista del presidente, pero no eran de manera alguna los únicos: la industria petrolera era la otra gran perdedora en la materia dado que una de sus intenciones era explorar la costa vietnamita,3 que en aquellas épocas se consideraba —erróneamente— como un sector del planeta con muy vastas posibilidades petroleras a mediano plazo. Kennedy habría advertido rápidamente que debía enfrentar la oposición de esos sectores a sus planes, pero no se quedó atrás ni se amedrentó: a fin de dificultar la oposición a sus medidas pacifistas emitió un decreto por medio del cual los Estados Unidos se reservaban la posibilidad de incautar recursos naturales de propiedad de empresas norteamericanas en el exterior en caso de guerra. La advertencia a las petroleras era clara: si había guerra podían perder, y mucho. Quizá creyó que así podía fracturar el inmenso bloque empresarial que se le oponía, y a la vez impedir la guerra. Aunque fuertes, aquéllos estaban lejos de ser los únicos gestos hostiles hacia la elite que Kennedy tomaría en su corto mandato de poco menos de 3 años. Emprendió una suerte de cruzada contra el monopolio interno que ejercía la United Steel, principal fabricante estadounidense de acero, cuyos constantes aumentos de precios eran interpretados por Kennedy como operaciones monopólicas que afectaban la salud de la economía y el bolsillo de los norteamericanos. Los empresarios vieron en general con temor esa medida del presidente, quien mediante claras amenazas públicas logró hacer retrotraer los precios del acero. 3 Véase Hitler ganó la guerra, cap. VI. 160 Sin embargo, la principal medida que tomó Kennedy y que habría sellado la suerte tanto de su gobierno como de él mismo, habrían sido dos disposiciones contra los intereses del sector petrolero oligopólico. Concretamente, al momento de su muerte Kennedy proyectaba una rebaja del "oil deployment allowance" —que, como hemos visto, más tarde le daría fuertes "dolores de cabeza" a Richard Nixon— pero por sobre todo fue autor de una ley (la "Kennedy Act", aprobada finalmente el 17 de octubre de 1963, apenas un mes antes de su muerte), por medio de la cual a las corporaciones norteamericanas se les igualaba la tasa de impuestos de las utilidades distribuidas con la de las ganancias reinvertidas en el exterior. Si bien la medida era para todos los sectores económicos, afectaba especialmente los resultados de las petroleras, y sobre todo en lo que competía a sus vastos yacimientos en el exterior, cuyos beneficios estaban exentos del impuesto a las ganancias porque no estaban gravados. Como las petroleras norteamericanas se estaban expandiendo rápidamente en todo el mundo, esto afectaba de manera muy determinante sus intereses. Después de la aprobación de la "Ley Kennedy" el sector petrolero debía pagar el 35% de impuesto a las ganancias por todos sus importantes beneficios en el exterior. Kennedy había considerado, muy correctamente, que las petroleras gozaban de una muy injusta ventaja sobre otros sectores al no pagar impuestos por sus cuantiosas actividades en el exterior, y selló esa "ventanilla abierta", con lo cual también habría sellado su suerte. La elite, según Farewell America, habría formado un comité con la función de planear la muerte del presidente. Éste habría estado formado, entre otros, por el petrolero texano H. Lafayette Hunt y el general "halcón" del Pentágono Edwin Walker, degradado poco tiempo atrás por Kennedy debido a sus expresiones públicas acerca de la necesidad de un enfrentamiento bélico con la Unión Soviética. Sin embargo, según se desprende de la investigación francesa, éstos no habrían sido los autores intelectuales del crimen —cuya autoría no es difícil de imaginar—, sino los encargados de planearlo para que no hubiera fisuras. Había que planificar detenidamente el hecho dado que Kennedy se movía a todos lados con su custodia del Servicio Secreto. Era necesario comprar complicidades, contratar tiradores infalibles, encontrar un candidato para que fuera culpado del hecho, desviar cualquier intrusión molesta de la policía texana y del FBI, manipular la actividad de la prensa, etc. El comité habría hecho todo eso y habría contado con el apoyo y la complicidad del FBI y su poderoso jefe J. Edgar Hoover, la policía texana (según Farewell America muy corrupta y complaciente con los grandes empresarios de la zona), altos cuadros de la CIA (muy enojada con Kennedy desde la expulsión de su jefe, Allen Dulles) y con un auténtico "escuadrón" de personas relacionadas con la Mafia y los cubanos anticastristas, quienes iban a llevar a cabo el crimen a nivel operativo. O sea, se trató de un crimen diseñado en 3 niveles: el operativo, el táctico y el estratégico. Farewell America detalla cómo hasta el itinerario seleccionado para 161 el automóvil presidencial de aquel fatídico 22 de noviembre de 1963 estaba diseñado para que la velocidad del vehículo que conducía a Kennedy no pudiera sobrepasar en algunos sectores los 30 kilómetros por hora y se facilitara el crimen, de cuya complicidad no habría escapado ni siquiera el propio chofer, quien conducía a una velocidad extremadamente baja en algunos sectores del trayecto y no habría acelerado lo suficiente después del primer impacto de bala, lo que facilitó el segundo, mortal. La Mafia se habría prestado muy gustosa a ceder parte de sus cuadros para realizar el asesinato, dado que tanto John como Robert Kennedy habían demostrado ser, desde un primer momento, enemigos encarnizados de la Cosa Nostra al intentar luchar mucho más que sus antecesores contra el crimen organizado. Todo habría sido preparado hasta en sus mínimos detalles. Incluso el automóvil en el que era conducido el presidente —una limusina descubierta—, el vehículo ideal para facilitar un atentado, fue proporcionado por el propio FBI. La conclusión a la que arribó el servicio secreto francés en Farewell America es básicamente la misma a la que luego llegaría Oliver Stone en su film JFK: tres tiradores como mínimo, y probablemente cuatro. Ninguno de ellos habría sido Lee Harvey Oswald, quien engañado, habría sido seleccionado desde meses atrás para representar el papel de asesino. Ése era el aporte de la CIA, ensañada con Kennedy por el freno que éste ponía a la invasión de Cuba y por la expulsión de su jefe más querido, Allen Dulles. Datos posteriores al libro, que apareció en 1968 y recién pudo leerse marginalmente en los Estados Unidos a partir de 1984, revelan que la versión contenida en el mismo es sumamente ajustada a la realidad. Por ejemplo, un testimonio de 1992 —casi veinticinco años después de la publicación— de la amante del ex presidente Lyndon Baines Johnson, Madeleine Brown, quien además fue madre de Steven, un hijo suyo, señaló que la noche anterior al crimen de Kennedy presenció que se habían reunido a puertas cerradas en la casa del petrolero Clint Murchison, en Dallas, el también petrolero Haroldson Lafayette Hunt, J. Edgar Hoover (máximo jefe del FBI), Richard Nixon, Clyde Toison (FBI), John McCloy (ex presidente del Chase Manhattan Bank y hombre de confianza de la ex Standard Oil), y Harvey Bright (empresario petrolero). El vicepresidente Lyndon Johnson llegó tarde a la reunión. Al cabo de la misma, Johnson se despidió de Madeleine Brown diciéndole al oído: "Desde pasado mañana esos malditos Kennedy no me van a volver a avergonzar. No es una amenaza, es una promesa". Lo cierto es que con el texano Lyndon Johnson en el poder, los militares y las empresas de armas lograron que la guerra de Vietnam, lejos de acabar en corto tiempo, se profundizara a límites impensados. Asimismo, las empresas petroleras vieron cómo caía en el archivo la posible reducción de la "oil deployment allowance" planeada por Kennedy. 162 El asesinato habría sido recibido con beneplácito, además, en algunos de los más poderosos despachos de Wall Street, dado que John Kennedy había comenzado a emitir dólares desde el Departamento del Tesoro, rompiendo con la costumbre de que sólo el Banco de la Reserva Federal emitiera moneda. El FED es, y siempre fue, un banco privado propiedad de los más poderosos financistas de Wall Street.4 Tal actitud podía sentar un peligroso precedente para la elite financiera, dado que era un paso para quitarle a los banqueros privados la potestad de la emisión de moneda en los Estados Unidos. Por otra parte, también había despertado alegrías en la NASA, agencia a la cual el presidente había intentado bloquearle en un principio buena parte del presupuesto dado que prefería distribuir el ingreso de otra forma. No hay que olvidar que los principales proveedores de la NASA son las propias empresas de armas que firman multimillonarios contratos con el Pentágono y Kennedy no deseaba llevar adelante costosos proyectos espaciales sino distribuir esos fondos equitativamente. Habría sido el propio Lyndon Johnson, muy relacionado con la NASA, quien habría mediado ante él para lograr que no se bloquearan partidas presupuestarias de la agencia espacial, frente a lo cual Kennedy habría transigido a regañadientes, fomentando la carrera espacial con el fin de que las empresas armamentistas estuvieran atareadas proveyendo insumos a la NASA y ganaran dinero de esa forma, a fin de que no lo presionaran para generar más guerras.5 La prensa oficial norteamericana no sólo hizo oídos sordos ante las evidentes señales de que había habido una muy poderosa conspiración detrás del crimen de Kennedy, sino que incluso miró para otro lado cuando surgían las pruebas, por ejemplo, cuando la propia Madeleine Brown apareció en 1992 en un show televisivo llamado A current affair en el que hizo por primera vez sus explosivas declaraciones luego volcadas en su libro Texas in the morning, silenciado también por la prensa al servicio de la elite. Pero hay un muy jugoso dato adicional, más que sugestivo. El lector debería, al terminar este párrafo, detenerse un rato a meditar sobre el mismo: el fiscal del reabierto caso Kennedy en los años sesenta, Jim Garrison —quien, como hemos dicho, para algunos fue designado como fiscal del caso precisamente porque no se trataba de un investigador demasiado sagaz— escribió un libro con las memorias de sus investigaciones sobre el juicio. El mismo se llama On the Trial of the Assassins ( E n la búsqueda de los asesinos). En él cuenta algunos entretelones de la investigación que sólo pudo llegar hasta escalones bajos, los niveles 4 Ibid., cap. V. 5 Pocos días antes de morir, Kennedy pronunció un discurso en Texas en el que disparó una muy irónica frase, a propósito de su decisión de transformar la carrera armamentista contra los rusos en una inofensiva carrera espacial: "¿Por qué vamos a la Luna? Muy simple: ¡Porque está ahí!", dijo frente a un auditorio que reía y a un Lyndon Johnson que a sus espaldas miraba todo el tiempo para otro lado con gesto de disgusto. 163 operativos del asesinato —que funcionaban específicamente en Nueva Orleans—, de la complicada maraña que condujo hasta el crimen. En las páginas 30 y 31 de dicho libro dice algo revelador, y lo hace como al pasar: que algunas de las reuniones secretas del equipo operativo se desarrollaban en un galpón que funcionaba a metros de la Oficina de Inteligencia Naval, del Servicio Secreto (dependiente del Departamento del Tesoro), y sobre todo del cuartel general de la CIA en la ciudad de Nueva Orleans. Pero el dato no termina allí, pues los cuarteles generales de la CIA y el FBI en Nueva Orleans funcionaban dentro del Templo Masónico de la ciudad en los años sesenta. Es algo que no debe extrañarnos. Recordemos las palabras que expresó el propio John F. Kennedy en su discurso público sobre sociedades secretas y medios de prensa el 27 de abril de 1961, en el Waldorf Astoria, en el que embistió frontalmente contra las sociedades secretas y contra todo el sistema de prensa norteamericano. Ese discurso fue redactado en forma inmediata tras el fallido intento de la CIA de invadir Cuba. Dicha agencia le había solicitado a Kennedy por teléfono, infructuosa y sospechosamente, una autorización de último momento a través de su jefe Allen Dulles (luego expulsado)6 nada menos que en la madrugada del propio día del desembarco en Bahía Cochinos. Recordemos textualmente a Kennedy en un fragmento de su más importante discurso: La propia palabra "secreto" es repugnante en una sociedad libre y abierta, y nosotros, como pueblo, estamos inherente e históricamente opuestos a las sociedades secretas, los juramentos secretos y los procedimientos secretos. Kennedy declaraba eso, reiteramos, en el mismo discurso en el que criticaba durísimamente al sistema de prensa norteamericano.7 En el mismo —que recomendamos al lector leer o escuchar íntegramente— pronunciado ante la American Newspaper Publisher Association, luego dice con todas las letras: Se nos opone alrededor de todo el mundo una monolítica y despiadada conspiración que se apoya, primariamente, en medios encubiertos para aumentar su esfera de influencia (...) Es un sistema que ha reclutado 6 Véase Hitler ganó la guerra, cap. IV. 7 El discurso entero (20 minutos) puede escucharse en http://www.911 podcasts.com/files/audio/ fjk_secret_society_speech.mp3, una versión abreviada en: http://www.informationliberation.com/?id= 14306, o en http://www. youtube.com/watch?v=LlEqtaWpKEU. Puede leerse entero en http://www. libertyforum.org/showflat.php?Cat=&Board=news_history&Number=294723477&view=collapsed&sb=5& o=21&part= o en http://millercenter.virginia.edu/ scrippsldiglibrary/prezspeeches/kennedy/jfk_1961 _0427.html. 164 vastos recursos humanos y materiales para construir una muy bien atada y altamente eficiente maquinaria que combina operaciones militares, diplomáticas, de inteligencia, económicas, científicas y políticas. Sus preparativos son secretos, no se publican. Sus errores se entierran, no se señalan. Quienes disienten son silenciados, y no reconocidos. Para ello no se repara en gastos. Los rumores no se publican. Ningún secreto se revela. Es la máquina que conduce la Guerra Fría, en resumen, con una disciplina rigurosa que ninguna democracia puede esperar o desear alcanzar...8 No se refería al comunismo, sino a la estructura de la cual la CIA era sólo la punta del iceberg. Respecto de la prensa, se despachó en idéntico sentido, criticándola por partida doble: por desinformar sobre las cuestiones importantes y revelar secretos de Estado cuya difusión iba contra los intereses de los Estados Unidos, pero a favor de la carrera armamentista, y por lo tanto de la elite. Decía Kennedy, ante la atónita mirada de los dueños de medios, editores y periodistas: Sin debate, sin crítica, ninguna administración y ningún país puede sobrevivir. Es por eso que el legislador ateniense Solón decretó que un ciudadano que escapaba de las controversias cometía un crimen. Y es por eso que la prensa fue protegida aquí por la Primera Enmienda a la Constitución. Es el único negocio protegido constitucionalmente. Y no lo está principalmente para divertir y entretener. No lo está para enfatizar lo trivial y lo sentimental. No está protegida para "dar al público simplemente lo que éste quiere", sino para informar, para enardecer, para hacer reflejar, para mostrar nuestros peligros y nuestras oportunidades, para indicar nuestras crisis y nuestras opciones, para liderar, moldear, educar e incluso a veces, para hacer enojar a la opinión pública... 8 El discurso de Kennedy está dirigido a la prensa norteamericana. No menciona una sola vez la palabra "comunismo" por no estar dirigido a los soviéticos sino a sectores internos estadounidenses, enquistados en la CIA, miembros de sociedades secretas, que le hacían el juego a quienes pretendían elevar las tensiones militares y provocar más escaladas armamentistas con los rusos. Kennedy dice en el mismo discurso, en una quizá no demasiado enigmática frase. "Los eventos de las últimas semanas pueden llegara «iluminar» el desafío para algunos..." A buen entendedor, pocas palabras con respecto al significado de "iluminar". Es también en esa misma alocución contra las sociedades secretas y los que "pueden iluminar el desafío" que Kennedy hace clara referencia a que no se trata de aumentar las tensiones con la URSS, cuando afirma "Ahora los vínculos entre las naciones primero formadas por el compás [N. del A.: símbolo masónico] nos han convertido a todos en ciudadanos del mundo [N. del A.: vieja pretensión de las sociedades secretas]. Las esperanzas y temores de uno, son las esperanzas y temores de todos". Obviamente, se trataba de un discurso claramente pacifista, en el que Kennedy criticaba fuertemente al sistema de prensa norteamericano por apoyar abiertamente a los sectores más reaccionarios del Pentágono y de la industria armamentística, y colaborar con sociedades secretas y la CIA para fomentar la peligrosísima carrera armamentista que él deseaba evitar y que las sociedades secretas intentaban fomentar con el apoyo de la prensa en general. Para informarse sobre la participación de George Bush padre en los hechos, consultar Hitler ganó la guerra, cap. IV, o el muy completo The Unauthorized Biography of George Bush, de Webster Tarpley y Anton Chaitkin. 165 El propio presidente de los Estados Unidos —quizás en realidad su último presidente "en serio"— embestía a diestra y siniestra contra nada menos que las sociedades secretas y la prensa, en sus propias narices, reprochándole a las primeras su accionar secreto, antinacional y sectario, y a la segunda el uso de los medios para desinformar y producir el escapismo barato que hoy se suele observar en los medios en su máximo exponente, sobre todo en los audiovisuales de casi todo el mundo. ¿Cómo puede llamar la atención entonces que la prensa norteamericana haya aceptado sin críticas el dictamen de la Comisión Warren acerca del asesinato de Kennedy a manos de "un loco suelto" y por medio de "una bala milagrosa" que efectuó alrededor de 10 perforaciones y rebotes en su limusina descubierta? Vergonzoso, cínico, siniestro y humillante para nuestras inteligencias. ¿Qué mundo tendríamos hoy si Kennedy no hubiera muerto y hubiera sido reelecto en 1964, tal como era previsible? Es difícil saberlo. Tanto John como Robert Kennedy eran verdaderos mutantes respecto de la aristocracia norteamericana. Aunque habían sido educados en el seno de una rica familia de la elite, estaban encarando (Robert era procurador de Justicia de su hermano John, y luchaba seriamente contra la Mafia) medidas realmente revolucionarias. Se estaban enfrentando muy abiertamente con el corazón de la elite. John atacaba los privilegios de la industria petrolera donde más le dolía a ésta, atacaba la carrera armamentista y la posible guerra con la Unión Soviética que algunos de sus propios cuadros internos estimulaban. Además, deseaba retirar a los Estados Unidos de Vietnam. Ya comenzaba a atacar los privilegios de los principales y más conspicuos bancos norteamericanos con la emisión de dólares "por la ventanilla" del Departamento del Tesoro, y no mediante el FED, y atacó en su último y monumental discurso a la flor y nata de la prensa norteamericana cómplice de la elite. John Fitzgerald Kennedy hizo todo sin dudarlo, frontal y, por sobre todo, muy generosamente. Por eso lo mataron, y por eso su asesinato se ejecutó de esa manera, quizás "advirtiendo" mañosamente a cualquier sucesor lo que le podía esperar si no se acogía ciegamente a la agenda de la elite.

Diputados sancionó la nueva ley de ART, con votos del oficialismo y el PRO En medio de una fuerte polémica y con sectores sindicales en contra, la Cámara de Diputados convirtió hoy en ley la reforma al régimen de riesgos de trabajo, que fundamentalmente elimina la denominada "doble vía", con el impulso del Frente para la Victoria y el acompañamiento de aliados y del PRO. Pasadas las 20.10, tras ocho horas de discusión, la votación arrojó 139 respaldos, 82 rechazos y 2 abstenciones para la norma que cuenta con el apoyo de las principales cámaras empresarias del país, como la Unión Industrial Argentina. Junto al FpV votaron a favor de la cuestionada reforma los legisladores del PRO que lidera el opositor jefe de Gobierno porteño, Mauricio Macri. En contra estuvieron las bancadas de la Unión Cívica Radical, el Frente Amplio Progresista (FAP), el Frente Peronista, la Coalición Cívica y Proyecto Sur. Dentro del bloque oficialista, el diputado y ex asesor de la CGT, Héctor Recalde, no acompañó la norma del oficialismo y decidió abstenerse, ya que había presentado un dictamen de minoría, similar al que reclama la central que lidera Hugo Moyano, de quien está distanciado y recientemente protagonizó un duro encontronazo. En tanto, los diputados Facundo Moyano y Omar Plaíni se ausentaron al momento de la definición, tras aclarar su postura en contra. También se opuso a la norma del Poder Ejecutivo el diputado del FpV, Jorge Rivas. La flamante normativa establece que el damnificado deberá elegir entre un juicio civil o el reclamo ante la ART, anulando la denominada "doble vía" que existe en la actualidad. Además, el texto dice que se deberán actualizar semestralmente los montos sobre la base del incremento salarial y fijar que las indemnizaciones se cobren a más tardar en 15 días. Durante la tarde, el lider de la CGT, Hugo Moyano y el titular de la CTA opositora al Gobierno, Pablo Micheli, encabezaron una movilización al Congreso para repudiar la iniciativa, que había sido anunciada públicamente por la presidenta Cristina Kirchner el 19 de septiembre. Sobre el final del debate, el titular del bloque oficialista, Agustín Rossi, les dijo a los opositores: "Se van a arrepentir de no acompañar este proyecto, como se arrepintieron de no votar la movilidad jubilatoria". "Nadie puede decir que este proyecto va en contra de los trabajadores", subrayó Rossi, al tiempo que señaló que están en contra "algunas centrales, no todas". "Nosotros somos el bloque oficialista, no somos libres pensadores, no somos parte de una entelequia, somos parte de un proyecto político", recalcó Rossi. A favor, en general, el jefe de la bancada del PRO, Federico Pinedo, dijo que la iniciativa establece "previsibilidad" en el mercado laboral. "Creemos que es bueno generar previsibilidad en el ámbito laboral y por eso vamos a acompañar general y con disidencias en particular", expresó Pinedo en el recinto. Sin embargo, lamentó "el maltrato innecesario que le ha prodigado el oficialismo a toda la oposición durante la discusión de este proyecto". "El proyecto es menos bueno de lo que podría haber sido", señaló Pinedo, que planteó algunas modificaciones a la norma, sin éxito. Entre los discursos en contra, el jefe del bloque radical, Ricardo Gil Lavedra, sostuvo que la iniciativa "es profundamente inmoral". "Se está desperdiciando una oportunidad de sancionar una ley que sirva. No solo no va a solucionar los problemas, sino que los va a agravar", agregó. El presidente de Proyecto Sur, Fernando "Pino" Solanas aseguró que "el trabajador está en una abismal disparidad frente al tremendo poder económico" de las ART, al tiempo que tildó de "neoliberal" al proyecto del oficialismo. Por el FAP, el diputado Víctor De Gennaro, quien presentó un proyecto alternativo, señaló que el texto oficial es "inconstitucional" y aseguró que apunta al "negocio de las ART", que "van por el camino a los 20 mil millones de pesos en ganancias".

URGENTE. Policía de Macri toma talleres del Hospital Borda con vistas a construir ahi la nueva sede del Gobierno porteño Tal como lo remitió la legisladora Gabriela Alegre que, despyués, pasado el mediodía, emvio un segundo material (ver abajo) En el día de hoy, la Policía Metropolitana ingreso al Hospital Borda donde se desarrollan los talleres protegidos e intervino el lugar con vallas además de haber comenzado con las excavaciones y movimientos de suelo. Los trabajadores que se encuentran en el lugar denuncian que allí es donde el Jefe de Gobierno Mauricio Macri piensa construir el Centro Cívico. Legisladores y funcionarios seguirán de cerca el tema y acompañaran durante la mañana esta grave denuncia que pretende eliminar uno de los talleres más importantes de la Ciudad por su capacidad de reinserción social de los pacientes a traves del trabajo. Agradecemos su difusión. Contacto: Pedro Benedit (Trabajador de los Talleres Portegidos ATE) 11-6647-2207 ................. REPUDIO AL INGRESO CLANDESTINO DE LA POLICÍA METROPOLITANA A LOS TALLERES PROTEGIDOS DEL HOSPITAL BORDA Entre la noche y la madrugada de hoy el Gobierno de la Ciudad comenzó a realizar obras vinculadas con la construcción del centro cívico en los fondos del Hospital Borda, con intervención de la Policía Metropolitana. Se colocó un vallado que cerca el acceso a uno de los Taller Protegidos de Rehabilitación en Salud Mental y comenzaron tareas de remoción de suelos. La diputada Gabriela Alegre (FPV), miembro de la comisión de salud de la Legislatura afirmó: ¨Repudiamos esta actuación clandestina del Gobierno de la Ciudad que se lleva adelante cuando están abiertas las negociaciones con los trabajadores de Talleres Protegidos para una solución que permita la continuidad de la atención en ese lugar¨. ¨También es preocupante que se avance con esta obra, cuando desde hace más de un año y medio sectores del hospital no tienen gas y sufren problemas serios de infraestructura y falta de personal que reciente la atención de los pacientes¨ ¨El edificio afectado pertenece a Talleres Protegidos, uno de los pocos dispositivos de salud mental de la ciudad que cumple con las leyes vigentes porque busca la recuperación de los pacientes a través del trabajo productivo, rechaza la medicalización y promueve la inserción social de las personas con padecimientos mentales.¨ puntualizó Alegre. ¨Nos preocupa mucho que el macrismo avance de esta forma con las obras del Centro Cívico, cuando no se sabe si van a contar con el dinero para la obra, porque para eso la Legislatura tiene que aprobar la venta del Mercado del Plata. No sólo no terminan obras básicas para una atención digna y respetuosa de los derechos humanos de los pacientes, sino que priorizan una iniciativa faraónica para la que todavía no saben si van tener presupuesto¨ Finalizó la diputada. --

Los mejores insultos que escuche en la cancha !!! ."Arzeno, correte que están jugando!!!" ."Delorte , pasate a nafta, hijo de puta" . Argentina en el Monumental. El Piojo López tiraba los centros a la tribuna y de la tribuna baja un: "Piojo la próxima tirala autografiada la concha de tu hermana !!!" Cada vez que era córner, lo iba a patear el 9, y un gordo desde la tribuna le grita: “9! Chupame la pija!”, “9! Chupame la pija!”. En un momento lo va a patear el 7, y el mismo gordo le grita: “7! Decile al 9 que me chupe la pija!” Eliminatorias para mundial 2006. Argentina-Paraguay termina en empate bien amargo. Salida. Uno de los argentinos, pasando por abajo de la tribuna de los paraguayos que festejaban el empate, grita: "Qué festejás la concha de tu hermana, mañana me tenés que venir a destapar el baño.” "Carranza! Ojalá que te mate Dios!" "Ese Krupoviesa le ponés dos medias de distinto color y se caga a patadas solo" "Devolvele la cara al cuco negro de mierda !!!” "Pipa Estevez , deformado, naciste con la pija en la cara hijo de mil putas !!!" "krupoviesa en tu casa hasta los muebles usan canilleras burrooooo" "Che 9, hac é de cuenta que estas en Esperanto y encarate a alguien, FORRO" "Balsas, movete que te va a mear un perro!!"" "Tenes menos definicion que un Atari , la puta que te pario!!" "Piojo, tenés menos centro que Las Toninas en abril, la concha de tu madre." "Fabbiani en el piso: "Tírenle agua que se seca la ballena!"" "hijo de puta!!! Sofovich corre más que vos, rengo de mierda!!!" "Ortigozaaaa: La mochila dejala en el vestuario!" "sacale la caja a los botines para jugar muertooo" "no le pongas aerosol, ponele Blem , que es de madera ese hijo de puta" "Cabral, los de la banda roja son tus compañeros, pelotuudoo" "4, no te conoce ni tu vieja. Cuando te llama a comer te grita: Cuatro a comer" "Cormillot , Fabbiani es argentino" "Negro quita hipo"" "Ahumada, ya te aprendiste los numeros de todos, ahora sacales la pelota!!" "Hrabina con vos los radiologos se llenaron de plata!!! (Juro q Hrabina se tento y se empezo a reir, un Grande)" "Barradooo!!! Quien te puso Diego Armando, el mentiroso de tu papa?Huh?? " "Pero , ¿vos sos pelotudo o tus viejos son primos!?!?!" "Lux, sal í al area grande a ver si llueve por lo menos" "a un gordo en la tribuna de Independiente... Gordo vomitá a la gente que falta!!" "(desde atrás del arco a Nacho González) Hace 40 grados pelotudo, tenés várices?" "La culpa no es de Chittzoff, la culpa es del HDP, q le regalo la primer a pelota, ¿pq no le regalo una caña de pescar!?" "Seis, te putearía pero no se quien sos" "Cubero te cojes a Nicole porque le gustan los perros" "Cabral hace como Cabañas y cabecea una bala hijo de puta!" "TUZZIO!! CERRÁS MENOS QUE FARMACITY HIJO DE PUTA!!!" "Orteguita juga tranquilo que no hay Alcoholemia!!" "Que cobro? Que cobro?!? -Ah, es para nosotros? - Amarilla? Era para roja, la concha de tu madre!!" "Leyenda... a vos te meten un gol con la pelota de Kiko!!' "Papi, por que todo el mundo le dice malas palabras a Taborda?" "Porque es un reverendo HDP!!" "Lugüercio sos el pesimista del gol" "Fabiani, Te pido un remis para volver?" "Abbondanzieri tenes menos reflejos que un espejo de corcho!!!!" "9 matate! Menos patada que una pila tenes!!!" "Zelaya, sos mas lento que "only you" "Hincha a un suplente: "Ehhh, 14, ehhh, 14, si estos perros son los titulares que malo que serás vos HIJO DE PUTA!!!" "Marino tenes menos esfuerzo que un piquetero con plan social" "Carreño, va un pie después del otro, muerto, hijo de puta" "Arbitro expulsa a Caruso del banco que el humo no me deja ver el partido" "Tenés menos marca que Once, ¡muerto de hambre!" "¡Que lo pisen, que lo pisen! Plateista de River cuando el carrito de lesionados se acercó a Toresani tendido en el pasto" "4, tenés menos sorpresa que un kinder abierto,¡ lpqtp!" "Patiñoooo, ¡sos más feo que un Twingo!" "Meijide, hijo de la radiación solar" "Heinze, pasa el 9 en corriendo en ojotas y te gana hijo de puta!!" "Luchetti salí que es sábado!!!" "Verón vendepatria, ojala te mueras de diarrea tomando un yogurt cada día" "Pasarlo al Flaco Schavi es como agarrar un cable pelado en patas, te recontra caga a patadas!" Al arbitro de un tigre boca: marcando la linea de la barrera con la espuma: matalo a luna con el aerosol matalo que es una cucaracha!!

Proyecto de la reforma educativa que quieren implementar en algunas escuelas de la ciudad de buenos aires el año que viene. Este borrador lo saque de la pagina de Clarin diarios, es el, unico lugar donde consegui este borrador !! Parece que el derecho a la informacion no les parece importante al gobierno de turno, por eso decide dejarlos en manos de su vocero (Clarin). sin mas, los dejo con el proyecto !! LA ESCUELA QUE QUEREMOS PROFUNDIZACIÓN DE LA NES INTRODUCCIÓN La Escuela Que Queremos plantea la profundización de la Nueva Escuela Secundaria (NES) y la plena aplicación de la Resolución 93/09 del CFE. Esta propuesta representa una oportunidad para efectivizar innovaciones necesarias e impostergables en el nivel secundario, profundizando las transformaciones que se vienen realizando en los últimos años a nivel nacional y jurisdiccional. Nos referimos a esta propuesta como innovación educativa, en tanto se propone la transformación de la matriz escolar tradicional e inicia un camino hacia una nueva matriz que garantice los derechos de aprendizaje del siglo XXI. La innovación, en este sentido, es un proceso que viaja - con paradas intermedias- entre las estaciones de la política educativa, las escuelas y la pedagogía (Rivas, 2017). Pensar la Escuela Que Queremos como un ecosistema de innovación implica complejos desafíos. Se toma la idea de ecosistema porque subraya lo vivo del sistema, las múltiples relaciones e intervenciones que tienen allí lugar, lo productivo del cambio, y pone en valor a sus actores, a la comunidad, a la realimentación del propio cambio entendiendo que no hay que buscar un cambio disruptivo del orden escolar desde afuera sino aprovechar las fuerzas del sistema y construir puentes entre el presente y el futuro, buscando reinstitucionalizar la escuela, en ningún caso innovar contra las escuelas, sino con ellas (Rivas y Delgado, 2017). Ir hacia “la escuela que queremos” implica entonces ir hacia una organización pedagógica que estructure un dialogo más fluido, más abierto, más desafiante con los saberes que se producen y circulan en la sociedad. Ir hacia “la escuela que queremos” supone compartir y comunicar las hipótesis de cambio: qué es necesario cambiar y cómo hacerlo. Ir hacia “la escuela que queremos” necesita focalizar en la organización institucional de la enseñanza, y ofrecer nuevas oportunidades para aprender. Ir hacia “la escuela que queremos” requiere diseñar nuevos materiales de enseñanza. Ir hacia “la escuela que queremos” implica revisar el Régimen Académico: un cambio organizacional y pedagógico didáctico que acompañe y posibilite la transformación del modelo escolar. Ir hacia “la escuela que queremos” debe prestar especial atención al proceso de evaluación concibiéndolo como instancias que promuevan aprendizajes. Esto implica explicitar sus funciones, sentidos, criterios e instrumentos. Ir hacia “la escuela que queremos” demanda formación y acompañamiento a los equipos institucionales. Ir hacia “la escuela que queremos” promueve la generación de diversos dispositivos y la generación de las condiciones necesarias para el acompañamiento de las trayectorias de los estudiantes. Ir hacia “la escuela que queremos” implica fortalecer los espacios de participación de los distintos actores para promover la formación de sujetos de derechos. Ir hacia “la escuela que queremos” requiere un abordaje de la convivencia escolar puesto que implica generar lazos sociales y aprender a vivir con otros. Perspectivas generales para pensar el cambio: puntos de partida Durante décadas, los estudiosos del cambio educativo han coincidido en señalar que la innovación en las prácticas docentes tiene mayor posibilidad de éxito y arraigo cuando ha surgido de las propias escuelas. Múltiples referencias teóricas (Diker 2005; Nicastro, 2005; Dussel, Brito y Nuñez, 2007; Tiramonti, 2012) enseñan que la interacción con los contextos es clave y no se puede pensar en estrategias universales para las instituciones educativas. Es necesario dar cierto espacio para que cada proyecto encuentre sus claves, sus puntos de apoyo, recupere y ponga en valor experiencias y sentidos de pertenencia. Las políticas de cambio deberían, no solo generar condiciones institucionales y organizacionales sino hacerse cargo de producir el conocimiento pedagógico y en particular, el saber didáctico que se requiere. Estos aportes hacen pensar que la propuesta de cambio organizacional de la escuela secundaria debe hacerse con la participación de las instituciones y los actores que las conforman. En este sentido, la propuesta contempla criterios generales sobre la organización institucional de la tarea docente y aporta una diversidad de experiencias formativas, materiales de enseñanza e instrumentos de evaluación, para que las instituciones realicen a partir de ellas sus propias propuestas de enseñanza. La profundización de la NES sostiene la plena vigencia del Diseño Curricular Jurisdiccional (Resolución 321/ME/2015 y Resolución 4145/SSGECP/2012), que incorpora temáticas actuales de significancia social y personal para los estudiantes. Durante el 2014 y el 2015, se realizó la actualización de los contenidos de las materias de la Formación General y la Formación Orientada: fue trabajada y ajustada a través de mesas de consulta en las que participaron gran cantidad de docentes, directivos y supervisores del sistema. Por otro lado los marcos regulatorios vigentes1 habilitan y favorecen la introducción de formas de agrupamiento de los estudiantes, de diversas modalidades de organización institucional, y de la organización de los espacios y los tiempos para el desarrollo de formatos de enseñanza hasta ahora poco presentes en la escuela secundaria. Como por ejemplo: talleres, proyectos, articulación entre materias, debates, organización de actividades en las que participen estudiantes de diferentes años, acreditación de 1 Hacemos referencia, además del Diseño Curricular Jurisdiccional a las Resoluciones 84/CFE/09 y 93/CFE/09 del Consejo Federal de Educación. saberes adquiridos en ámbitos externos a la escuela. El desafío de la obligatoriedad: cambio de paradigma En el año 2002, la Ciudad de Buenos Aires, a través de la Ley 898 extendió la obligatoriedad de la educación hasta la finalización del nivel medio convirtiéndose en la primera y única ciudad del continente en establecer 13 años de enseñanza obligatoria. La escuela secundaria obligatoria completa, a nivel nacional, fue establecida en el año 2006 en la LEN (Nº26.206), lo que implica la necesidad de actualizar y transformar aquellos aspectos que la han constituido desde sus orígenes y que son obstáculos para garantizar el cumplimiento del derecho a la educación de todos los jóvenes. La obligatoriedad requiere garantizar el derecho a la educación entendido centralmente como derecho al acceso al conocimiento y la cultura, la formación para la ciudadanía y el mundo del trabajo. En este sentido, implica revisar una escuela pensada en otras condiciones y con otra función. Partimos de la hipótesis de que el modelo organizacional de la escuela secundaria tradicional cuya función era seleccionar a los estudiantes para los estudios superiores, basado en un curriculum clasificado, con docentes formados por disciplina y designación por horas cátedra, promueve experiencias fragmentadas de los estudiantes en relación con el conocimiento y responsabiliza a los estudiantes en términos individuales de su éxito o su fracaso (Terigi, 2008). Si bien este sistema ha cambiado, pese a las profundas transformaciones de los últimos tiempos (más oportunidades de acceso, revisión de las nociones tradicionales de disciplina y autoridad, innumerables esfuerzos institucionales para acompañar las trayectorias de los estudiantes, cambios curriculares, etc.) algunos aspectos de la matriz tradicional -en fase prolongada de desarme- siguen funcionando (Dubet y Martuccelli, 1997; Tenti Fanfani, 2007; Rivas, 2017). Alterar esta matriz escolar tradicional, darle nuevos sentidos al aprendizaje y pensar en una escuela para todos, en el marco de la obligatoriedad, demanda preguntarnos qué tipo de experiencia formativa e integral necesitamos promover en las escuelas. A partir de esto, la Resolución CFE Nº 93/09 sostiene: “Este mandato nos coloca frente al desafío de revisar estructuralmente las instituciones de modo tal de garantizar las condiciones necesarias para el acceso, la permanencia y el egreso del nivel al conjunto de la población. Se trata de poner en cuestión todos aquellos dispositivos, prácticas y representaciones que naturalizan, cuando no facilitan o producen, procesos de selección y exclusión.” Transformar la cultura escolar implica repensar las lógicas y dinámicas institucionales: las normas, el régimen académico, el uso de tiempos y espacios para la enseñanza y el aprendizaje, el lugar asignado a los jóvenes en la escuela, el lugar de adultos y educadores, el de la comunidad, las relaciones de poder hacia el interior de la escuela, los tiempos y espacios de trabajo, las relaciones entre asignaturas, áreas, entre otros aspectos. Todo esto supone pensar un nuevo régimen académico, entendido como “el conjunto de regulaciones sobre las actividades de los estudiantes y sobre las exigencias a las que ellos deben responder”2 . En ese sentido, la propuesta contempla las distintas dimensiones de la escolaridad que configuran las experiencias formativas de los jóvenes. Esto significa no sólo pensar la organización de los contenidos escolares, sino también las condiciones en las que los estudiantes transitan por la escuela: los agrupamientos, los modos de participación, la convivencia escolar, etc. En este documento se hace referencia especialmente a la organización de la propuesta institucional de la enseñanza y el trabajo docente. Para concretar estas modificaciones la Ciudad de Buenos Aires cuenta con un nuevo Diseño Curricular Jurisdiccional y un marco normativo que propicia la construcción de propuestas institucionales de enseñanza. Por lo tanto, proponemos una escuela que pueda: - A partir de criterios comunes, revisar la matriz tradicional más estática y pensar una organización más dinámica que permita realizar propuestas de organización curricular y de enseñanza situadas y reconocer la diversidad de saberes y experiencias que los estudiantes portan. - “Educar, en los mejores niveles a un número creciente de alumnos diversos, que cada vez serán más en cantidad y más heterogéneos” (…) “que los aprendizajes que los profesores se propongan orientar desde la enseñanza sean significativos, profundos y auténticos, con capacidad para resolver problemas de la vida real y que constituyen la base para la prosecución del aprendizaje durante toda la vida. Pensamos, entonces, en un profesor que encare de la misma manera, significativa, profunda y auténtica, no sólo la enseñanza a sus alumnos, sino también su propio desarrollo profesional” (Camilloni, 2007). - Poner a la comprensión en el lugar central del curriculum. Para ello, Boix Mansilla (1994) sostiene que, deben activarse dos aliados poderosos: las disciplinas de conocimiento que han sido desarrolladas con esmero a lo largo de los siglos, y los hábitos en los cuales los estudiantes trabajan regularmente para dominar el conocimiento y las habilidades y activarlos al servicio de la comprensión. En este sentido: - Si consideramos que el conocimiento es una construcción social y colectiva, tenemos que propiciar instancias colaborativas de producción así como permitir visibilizar las discusiones en torno a la producción de los conocimientos que a través del diseño curricular se definió incluir (Maggio, 2012) . - Si partimos de pensar que el conocimiento intenta explicar distintos aspectos del mundo en el que vivimos reponer las preguntas que dieron origen a esos contenidos es fundamental (Meirieu, 1998). 2 Se trata de regulaciones implícitas y explicitas que definen la experiencia de los estudiantes y su trayectoria escolar. Incluye distintos componentes: los que tienen que ver con la vida académica ( formas de cursada, evaluación, etc. ), los que tienen que ver con las reglas de convivencia y los que tiene que ver con la organización institucional incluyendo los modos de participación (Terigi,2009) - Si el objetivo es lograr la autonomía de los estudiantes se debe desarrollar la capacidad metacognitiva para lo cual la escuela debe ofrecer oportunidades de aprendizaje y de autoevaluación. El desarrollo de la capacidad metacognitiva supone un trabajo sistemático e intencional en el que desplieguen oportunidades de trabajo que impliquen niveles de autonomía y complejidad creciente. - Si se establece superar la fragmentación de la enseñanza tradicional, se debe propiciar el trabajo articulado entre distintas disciplinas y áreas en función de problemas complejos y proyectos colaborativos. Se propone integrar los distintos espacios curriculares en cuatro áreas de conocimiento: Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias Sociales y Humanidades, Comunicación y Expresión, Orientaciones/Especialidades. - Si se desarrolla la mirada integral del estudiante como protagonista de su aprendizaje, se pondrá énfasis en el desarrollo de sus capacidades, aptitudes y habilidades. -Si se pretende una relación más fluida con lo contemporáneo se deberán incorporar saberes emergentes, y propiciar propuestas de enseñanza que permitan articulaciones curriculares poderosas a través de núcleos de aprendizaje priorizados para el trabajo interdisciplinar 3 y en torno a temas, problemas, casos, proyectos que promuevan diversas modalidades de integración y relación entre las disciplinas y las situaciones de la realidad. Partiendo de los propósitos de enseñanza y los objetivos de aprendizaje se desarrollan los contenidos troncales que los estudiantes deben alcanzar a lo largo de la escolaridad Estos deben ser claros para guiar la planificación, la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes. Para llevar adelante este trabajo institucional, es indispensable sostener los acuerdos alcanzados en el Proyecto Escuela y en el Proyecto Curricular Institucional (PCI), e instrumentar una planificación institucional de los aprendizajes donde se plasme, de manera colectiva, un plan de organización de la vida escolar, centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este instrumento de planificación estratégica podrá nuclear a los docentes de un ciclo o de un año. Su realización podrá diferenciar el trabajo disciplinar de los abordajes integrados e interdisciplinarios de las áreas. Garantizar trayectorias educativas completas es un desafío que lleva a comprender en cada contexto y en cada situación, qué rasgos definen las trayectorias escolares de los estudiantes, qué obstáculos se les presentan, las diferencias entre sus expectativas y lo que encuentran en la escuela, para así intentar abordajes diversos desde las propuestas institucionales que se les brindan. Marco Normativo para la implementación La propuesta se apoya en diversas normativas nacionales y jurisdiccionales profundizando y proponiendo la revisión continua de dinámicas y prácticas frecuentes de 3 Según Lipman, el aprendizaje interdisciplinar se considera condición posibilitadora del pensamiento complejo, de orden superior. Este es un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio. (Lipman, 1998, p. 119). la escuela secundaria. En primer lugar vale decir que la Ciudad de Buenos Aires asume el compromiso expresado en la Ley 26206 de Educación Nacional del año 2006 cuando se considera a la "educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social, garantizado por el Estado". Esta Ley establece en su art. 29, que la Educación Secundaria es obligatoria y además señala que "La educación secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios". A partir de esta Ley se elaboraron diferentes normativas para reglamentar diversos aspectos, aprobados en el Consejo Federal de Educación (CFE). La Resolución 84/09 del CFE establece los Lineamientos políticos y estratégicos para la Educación Secundaria Obligatoria. En dicha Resolución se acuerda que el título que se otorgará en todo el país será "Bachiller en... (la orientación que corresponda)". Se establecen en esta norma las características principales de las orientaciones propuestas para la escuela secundaria. Por otra parte, la Ley de Educación Técnica Profesional 26.058 regula las titulaciones y la especificidad de la modalidad a nivel nacional. Asimismo, la Resolución 93/09 desarrolla Orientaciones para la Organización Pedagógica e institucional de la Educación Secundaria Obligatoria. Esta resolución constituye un aporte fundamental para pensar en diferentes propuestas formativas y pedagógicas porque propone diversas experiencias que pueden desarrollarse dentro de una disciplina como a través de proyectos que vinculen contenidos de diferentes áreas: Un modelo escolar con este sentido implica poner en práctica una organización institucional que haga propia esta decisión colectiva de cambio. Es sin duda una construcción política que asume una posición de avance frente a los límites que plantea la escuela tradicional a la hora de educar. De esta manera, se propicia la realización de propuestas de enseñanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos, con diversos temas y abordajes donde los estudiantes participen de la experiencia escolar con nuevos sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad. La lectura de la Resolución Nº 93/09 puede orientar efectivamente la innovación dentro de las aulas apoyándose en el curriculum de la Nueva Escuela secundaria (NES) y ampliando el tipo de experiencias que pueden transitar de manera integral los estudiantes de este nivel educativo. Las propuestas que se plantean en esta Resolución sirven de marco para la profundización de la NES que se está promoviendo. De la misma forma, se consideran todas las normas que regulan la educación secundaria actual, entre ellas: Estatuto del Docente, Ley de profesores por cargo y complementarias, Ley de Sistema Escolar de Convivencia, Diseños Curriculares Jurisdiccionales, y PCI de la NES de media, media técnica y artística, un conjunto de normas de Evaluación, Calificación y Promoción, Reglamento Escolar, etc. A nivel nacional existen normas del CFE y resoluciones del Ministerio de Educación de la Nación. Marco normativo federal: - Ley de Educación Nacional Nº 26.206 - Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058 - Resolución CFE Nº 84/09 y Anexo: “Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria”. - Resolución CFE Nº 88/09 y Anexo: “Institucionalidad y fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria”. - Resolución CFE Nº 93/09 y Anexo: “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria”. - Resolución CFE Nº 103/10 y Anexo: “Propuestas para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares en la educación secundaria”. - Resolución CFE N° 47/08 “Lineamientos y criterios para la organización institucional y curricular de la educación técnico profesional correspondiente a la educación secundaria y la educación superior” - Resolución CFE 120/10 Modalidad Artística. Criterios generales para la construcción de la Secundaria de Arte. De la Modalidad Técnico Profesional de Nivel Secundario - Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058 - Resolución CFE Nº 13/07 y Anexo: “Títulos y Certificaciones de la Educación Técnico Profesional”. - Resolución CFE Nº 91/09 y Anexo: “Lineamientos y Criterios para la inclusión de Títulos Técnicos de Nivel Secundario y de Nivel Superior y Certificaciones de Formación Profesional en el Proceso de Homologación”. - Resolución CFE Nº 229/14 y Anexo: “Criterios Federales para la organización institucional y lineamientos curriculares de la educación técnico profesional de nivel secundario y superior”. - Resolución CFE Nº 266/15 y Anexo VIII: “Evaluación de Capacidades profesionales en la Educación Técnico Profesional”. - Desarrollo Curricular Resolución N°2822/MEGCBA/2014 Marco normativo Ciudad Autónoma de Buenos Aires: - Diseño Curricular NES. Resolución 321/ME/2015 - Régimen de profesor por cargo: Ley 2905 y normas reglamentarias y complementarias. - Resolución que regula PCI (Res 306/SSplined/2016). Normativa de la ciudad que requiere ser adecuada de acuerdo al marco anteriormente citado y la nueva propuesta en un nuevo régimen académico: - Régimen de Evaluación, Calificación y Promoción - Reglamento Escolar (Resolución 4776/ME/2006) Organización y criterios para la propuesta institucional de la enseñanza y el aprendizaje Cada institución educativa a partir del Diseño Curricular, y teniendo en cuenta el proyecto escuela, el proyecto curricular institucional y el marco normativo vigente, establece el modo en que se organizara la enseñanza considerando: - Perfil del egresado - Contenidos troncales por asignaturas ligados a los objetivos de aprendizaje, según el Diseño Curricular Jurisdiccional. - Proyectos de las Áreas (incluyendo contenidos, habilidades y capacidades, actitudes a promover, según el Diseño Curricular Jurisdiccional) - Propuestas de enseñanza de acuerdo con los contenidos y capacidades a enseñar (explicitando los contenidos transversales): en espacios disciplinares puros, propuestas de articulación por áreas y propuestas de articulación inter- áreas, que involucren una variedad de experiencias formativas tales como semanas temáticas, talleres de producción y seminarios de profundización. - Criterios e instrumentos de evaluación. Se sugiere que la diversidad de propuestas contemple grados de integración progresiva. Para llevar adelante estas propuestas formativas es necesario: • Considerar la estructura curricular y la carga horaria de cada una de las áreas y modalidades de acuerdo a lo establecido en los Diseños Curriculares. • Garantizar espacios de enseñanza - aprendizaje de cada espacio curricular y espacios de trabajo conjunto y colaborativo, teniendo en cuenta los cargos y los horarios actuales de los docentes involucrados. Estas dimensiones se anclan en un repertorio de buenas prácticas que nuestras instituciones de nivel secundario vienen desarrollando. El espacio / tiempo en el que coinciden los docentes permitirá la organización de distintas propuestas de enseñanza y diversos agrupamientos de los estudiantes, promoviendo la organización de aulas temáticas diversificadas potenciando diferentes trayectos; entornos específicos de acompañamiento y recuperación de aprendizajes; espacios multidisciplinares, entre otros. Es decir, la intención es que coincidan en el mismo horario distintos docentes para propiciar el trabajo colaborativo, la articulación entre disciplinas y formatos flexibles, sin que esto signifique que todo el tiempo tengan que trabajar juntos en un mismo y único espacio. Alicia Camilloni (2010) recupera diversos aportes de la teoría curricular para sostener la pregunta en torno a la formación disciplinar, interdisciplinar y si éstas son posibles en las escuelas. Sostiene que las críticas al curriculum disciplinar condensan problemas vinculados al encapsulamiento, la fragmentación y la fuerte clasificación en la relación con el saber. Sin embargo, apela a la enseñanza disciplinar remarcando la ventaja que supone para el estudiante la exposición a diferentes clases de conocimiento, sus lógicas de pensamiento y la experiencia de trabajo con diversidad de modelos de producción de conocimientos. En este sentido, se sostiene que el conocimiento es un proceso, no un producto. Para la adopción del estudio interdisciplinar en las escuelas, se propone: brindar a los estudiantes la oportunidad de desarrollar y practicar un pensamiento crítico, usando conceptos y métodos de diferentes disciplinas; proponer temas, actividades y situaciones en las que deban identificar y analizar problemas y perspectivas desde un diálogo entre disciplinas; colocar a los estudiantes en las mejores condiciones para suscitar y sostener el desarrollo de procesos integradores y de apropiación de los saberes escolares que contribuyan a formar actores sociales capaces de configurar una práctica social acorde con principios éticos; educar en la responsabilidad de actuar con cabal comprensión entendiendo que las conductas individuales y colectivas tienen efectos en un mundo interdependiente. En síntesis, más que fijar posición en el debate de la enseñanza disciplinar, interdisciplinar4, se procura dirigir los esfuerzos hacia la producción de currículos y propuestas formativas flexibles. También, y de acuerdo con Fourez (1994), se destaca que la competencia interdisciplinaria permite considerar una determinada cuestión con visión plural y crear un marco teórico apropiado, un espacio de racionalidad, para tratar esa cuestión desde diferentes ángulos disciplinarios, interrelacionados en el marco de un determinado proyecto (Camilloni, 2010). De esta manera, un nuevo modelo de organización pedagógica e institucional al interior de las escuelas requiere para su puesta en práctica prestar especial atención a diversas formas de organización de la enseñanza: enseñanza disciplinar, enseñanza en el marco de la conformación de áreas integradas, el trabajo por proyectos (y otras modalidades) e interdisciplinar. Si se garantiza que simultáneamente en las distintas secciones haya distintas áreas, los docentes se pueden agrupar para llevar adelante proyectos que articulen contenidos de las mismas. La articulación debe diseñarse en función de la relevancia de los proyectos, problemas y propuestas de enseñanza y no sólo por el modo en que se agrupan las áreas, que podría terminar forzando y limitando el tipo de experiencias formativas. Se espera que los estudiantes a lo largo de un año escolar puedan transitar: • Espacios de integración disciplinar por área. Es importante que todas las semanas se garantice un espacio de trabajo por cada área. La extensión de las actividades puede variar ya que se pueden realizar proyectos que duren una o más semanas. • Espacios de integración entre disciplinas de distintas áreas: por lo menos una experiencia cuatrimestral (distribuida en etapas o concentrada). Se sugiere que la escuela presente más de una propuesta de integración en paralelo para que los 4 El pensamiento interdisciplinario es la “capacidad para integrar el conocimiento y los modos de pensamiento de dos o más disciplinas o áreas de experticia establecidas para producir un avance cognitivo -tal como explicar un fenómeno, resolver un problema, o crear un producto -en formas que hubieran sido imposibles o improbables a través de los medios ofrecidos por una disciplinar particular” (Boix Mansilla, 2000:219) estudiantes puedan elegir qué propuesta cursar. • Talleres de producción: la importancia de estos talleres es que puedan ser interdisciplinares o multidisciplinares y que sean acordes al diagnóstico institucional. • Semanas temáticas / Seminarios de profundización: por lo menos uno por cuatrimestre. • Otras experiencias formativas vinculadas a una amplia formación cultural: - Viaje de estudios / campamentos. - Salidas culturales (museos, cines, teatros, bibliotecas, librerías, atelieres de arte, radiografías de la ciudad, etc.). - Aprendizaje servicio / prácticas educativas / prácticas profesionalizantes / proyectos sociocomunitarios, etc. Los proyectos y las actividades complementarias deberían ofrecer a los jóvenes alternativas diferentes y equivalentes en su propuesta formativa de manera que cada uno pueda elegir según sus intereses, propuestas que amplíen el horizonte y habiliten a prácticas diferentes con formatos innovadores, en muchos casos fuera de aula y en contacto con la comunidad. Organización de la tarea docente en la escuela secundaria De acuerdo a las buenas prácticas existentes en la ciudad de Buenos Aires y a la Resolución de Consejo Federal Nº93/09: “El trabajo colectivo supone la corresponsabilidad sobre la propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes. Es de construcción conjunta y requiere condiciones que habiliten espacios y tiempos de trabajo entre docentes. Posibilita la renovación permanente de la tarea, en la medida en que permite producir saberes sobre la enseñanza y la escolaridad”. Se hace precisa una labor previa de planificación de la acción docente en aras a su calidad ya que al planificar, el docente define las aptitudes a través de los contenidos así como los resultados a obtener, y decide cómo y cuándo se van a lograr. Por lo tanto, la planificación facilita la valoración de la consecución de los objetivos, ayuda a organizar de forma eficaz el tiempo y los recursos didácticos, permite la coordinación entre los distintos docentes de un mismo espacio curricular y entre docentes de los distintos espacios curriculares, sirviendo de orientación al estudiante en su proceso de aprendizaje. Sobre los materiales de enseñanza y su aplicación didáctica Los materiales presentan y proponen actividades, mediatizan y sistematizan los contenidos definidos en el Diseño Curricular Jurisdiccional. Pueden incluir contenidos de un espacio curricular en particular o de varios espacios curriculares relacionados entre sí. Pueden asumir distintas funciones dentro de una propuesta de enseñanza: presentar una primera aproximación a una temática determinada planteando dudas e interrogantes; proponer un esquema conceptual a partir del cual profundizar; ayudar a sistematizar contenidos trabajados previamente; sugerir actividades de exploración e indagación; facilitar oportunidades de ejercitación y repaso; contribuir a la integración y comprensión; ofrecer oportunidades de aplicación y resolución de problemas. Se propone el aporte de materiales didácticos: • Guías para el desarrollo de propuestas de enseñanza con orientaciones para los docentes. • Guías de trabajo para los estudiantes con actividades para que puedan realizar de manera autónoma, respetando sus ritmos de aprendizaje. Requieren un seguimiento y devolución a tiempo de parte del docente, incluyendo una retroalimentación y prácticas de autoevaluación. Se prevé que estos materiales estén en una plataforma virtual a la que puedan acceder docentes y estudiantes. Progresivamente la plataforma incorporará propuestas de aprendizaje adaptativo para incentivar, desarrollar y atender las necesidades individuales de los estudiantes. Consideraciones sobre la evaluación: La evaluación educativa resulta fundamental para la valoración, el diagnóstico y la mejora del aprendizaje del estudiante, el proceso de enseñanza y la práctica docente. Es un proceso de valoración de las situaciones pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. La evaluación es parte inherente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, requiere de observaciones y correcciones específicamente direccionadas a la comprensión de los estudiantes. A modo de primera explicitación, la evaluación del aprendizaje asociada a la evaluación sumativa mide lo que los estudiantes saben, demuestra si alcanzan los estándares establecidos y colabora con la lógica de la jerarquización y selección propia del sistema educativo (Perrenoud, 2008). Su propósito es certificar cuánto aprendió́ cada uno. Se realiza al final de una unidad, curso, grado o ciclo, y en general se realiza a través de exámenes que reflejan lo aprendido durante ese tiempo. Los estudiantes obtienen una calificación que se promedia como resultado de las diferentes tareas y actividades en cada espacio curricular. La evaluación formativa tiene como finalidad principal brindar información sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes. De acuerdo con Brookhart (2013), la evaluación formativa implica ir formando mientras se aprende, y proveer información que contribuye a que el estudiante avance. Evaluar para aprender se vincula directamente con la finalidad formativa de la evaluación. En la última década se asiste a una suerte de desplazamiento del concepto de evaluación formativa hacia el de evaluación para el aprendizaje (Wiliam, 2011) que complejiza y amplía el concepto, ya que se orienta a pensar en ella como un proceso que tiende a ser continuo, que destaca el efecto retroalimentador de la información para los docentes y en especial para los estudiantes. A la hora de valorar los resultados de la acción educativa se requiere un énfasis manifiesto en el reconocimiento de los avances individuales y colectivos respecto de un punto de partida reconocido, y no sólo de la comparación respecto de criterios únicos y estandarizados. El adecuado balance entre ambos componentes permite orientar procesos de evaluación más provechosos e incrementar la capacidad de reflexión. (Anijovich y Cappelletti, 2017) Se evalúa para tomar decisiones pedagógicas, por lo que la información que arroje la evaluación debe ser considerada a la hora de planificar la enseñanza. En el momento de planificar una secuencia de clases, un programa, una unidad, un proyecto, es necesario considerar también la evaluación estableciendo: a) en qué momentos se recogerá información; b) qué aprendizajes debe lograr el estudiante en relación con los propósitos, objetivos de aprendizaje o de logro planteados por los docentes; c) la selección y elaboración de instrumentos de evaluación, además de anticipar modos de realizar devoluciones a los estudiantes que contribuyan al logro de los aprendizajes. Según Edith Litwin las buenas prácticas de evaluación son “…prácticas sin sorpresas; enmarcadas en la enseñanza; que se desprenden del clima, ritmo y tipo de actividad de la clase; en la que los desafíos cognitivos no son temas de las evaluaciones sino de la vida cotidiana del aula, atractivas para los estudiantes y con consecuencias positivas respecto de los aprendizajes…” (Litwin, 2008:173). Algunas características centrales de la evaluación para el aprendizaje: • Intenciones explicitadas para el aprendizaje y la formulación de criterios; • Relación pertinente entre la enseñanza y la evaluación, orientando la búsqueda de evidencias de aprendizaje; • Diálogo y formulación de preguntas; • “Retroalimentación” o informaciones sobre el proceso; • Autoevaluación y evaluación entre pares; • Utilización de los datos proporcionados por la evaluación. Es importante que los estudiantes sean conscientes de lo que se espera de ellos durante una situación de evaluación de los aprendizajes y participen de la misma sabiendo qué es lo que aprenderán y serán capaces de hacer. En este sentido, la explicitación de los criterios de evaluación, resulta fundamental. Estos deben ser: - específicos, claros y precisos, focalizados en los saberes a acreditar, coherentes con los objetivos propuestos en términos de orientación de los aprendizajes. - públicos, explícitamente enunciados y compartidos con los estudiantes, familias y colegas. La función de los criterios es mostrar aquello que verdaderamente importa a la hora de tomar decisiones acerca de la enseñanza y los aprendizajes. Una vez definidos es importante establecer los indicadores que permitan identificar los niveles de calidad de los saberes a ser acreditados, así como el proceso y el recorrido de cada uno de los estudiantes. Wiggins (2012) propone que los criterios estén en relación con el punto de partida donde el estudiante comienza su proceso de aprendizaje y esta acción supone un cambio importante en las prácticas de evaluación. Por un lado, que el profesor no ponga el foco sólo en las calificaciones y, por otro lado, que configure un modo de atender a la heterogeneidad presente en las aulas. Ofrecer retroalimentación o informaciones sobre el proceso es fundamental para que los estudiantes puedan identificar y reducir el espacio entre lo que saben y pudieron hacer, y el lugar al que tienen que llegar. Instrumentos de evaluación: Los diferentes instrumentos de evaluación deben tener relación directa con las estrategias de enseñanza, los contenidos y las actividades propuestas a los estudiantes. La diversidad de propuestas y modos de organizar la enseñanza debería abrir la posibilidad también de diversificar los instrumentos. Las matrices de valoración son instrumentos que articulan las expectativas de los docentes ante una tarea o un desempeño a través de una lista de criterios y la descripción de sus niveles de desempeño. Encontramos una cantidad de estudios que muestran el valor del uso de las matrices de valoración cuando hay una intervención adecuada de los docentes y cuando su utilización se encuentra enmarcada en la evaluación formativa. La diversidad de instrumentos debe aportar información para poder diseñar estrategias que ayuden a superar dificultades y obstáculos. El objetivo de la evaluación es siempre formativo, requiere ofrecer orientaciones y sugerencias a cada uno de los estudiantes durante el proceso para mejorar algún aspecto, y otorga información para la toma de decisiones para la enseñanza. Las buenas prácticas de evaluación y enseñanza se influyen mutuamente e impactan en la cultura de la escuela. Por medio de ellas se abre un modo de comprender el sentido de la evaluación, dialogar, identificar, qué hay que mejorar y cómo para aprender más y mejor. Es importante diferenciar evaluación, calificación, acreditación y promoción: son todas cuestiones vinculadas pero distintas. La calificación es una cuestión relativa al orden pedagógico en la cual se establece una equivalencia entre una escala arbitrariamente construida y un determinado nivel de logro alcanzado por los estudiantes. La escala numérica responde, entre otras cuestiones, a una exigencia organizacional propia de la masividad de la institución escolar. Sin embargo, es necesario que toda calificación remita a una evaluación del proceso de aprendizaje desde una mirada integral, no parcializada. La evaluación es un proceso distinto de la calificación, supone la construcción de información sobre el proceso de aprendizaje y sirve para la toma de decisiones en relación con la enseñanza y para la retroalimentación a los estudiantes. Para el proceso de evaluación, como se detalló más arriba, se construirán rúbricas asociadas a los objetivos de aprendizaje que se propone que logren los estudiantes. Rúbricas que permiten valorar el aprendizaje, tanto de los conocimientos como de las aptitudes logradas por los estudiantes en una actividad de aprendizaje. A su vez permiten precisar lo que se espera del trabajo del estudiante, valorar su desempeño y posibilitar la retroalimentación. El estudiante así puede comprender por qué obtiene una determinada calificación, qué es capaz de hacer y lo que le falta. Para avanzar en el logro de los objetivos no alcanzados, los profesores y el equipo tutorial irán monitoreando los itinerarios de los estudiantes garantizando propuestas de trabajo personalizadas y acompañadas en el mismo tiempo escolar como clases de apoyo, entre otras. Considerando la acreditación como el reconocimiento del nivel de logro deseable alcanzado por los estudiantes en los aprendizajes, en un tiempo determinado y la promoción como la habilitación para el pasaje de un tramo a otro de la escolaridad, se plantean algunos cambios que colaboren en una mirada integral sobre el logro de los objetivos de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. La promoción deberá ser siempre y en todos los casos una decisión pedagógica colectiva. Atendiendo a las condiciones institucionales y a la conveniencia de idear mecanismos de transición, proponemos priorizar la conformación de consejos de profesores de curso en aquellas situaciones en las cuales la promoción está en riesgo y garantizar la participación de varios docentes en las instancias de evaluación de promoción de todos los estudiantes. Sobre el acompañamiento de trayectorias y la función tutorial El acompañamiento a las trayectorias escolares es una responsabilidad de toda la escuela secundaria y una tarea colaborativa entre docentes, tutores, preceptores, equipos de conducción y Departamento de Orientación Escolar (DOE). Se piensan distintas formas de organizar el trabajo de seguimiento y para desplegar la función tutorial de la escuela. Acompañar significa profundizar en la comprensión de las trayectorias escolares integrales de los estudiantes tanto a nivel grupal como individual e intervenir en consecuencia generando propuestas diversas de enseñanza y de apoyo para que todos puedan egresar de la escuela secundaria portando aprendizajes relevantes y de calidad. Como señalamos anteriormente puede haber distintas figuras que trabajen de modo articulado en función de acompañamiento de trayectorias: equipo tutorial. El propósito fundamental de la acción del equipo tutorial será materializar los objetivos propuestos por el Diseño Curricular de la NES conformados en cinco ejes: la integración a la cultura escolar, la integración al grupo de pares, la autonomía creciente en el estudio, participación y protagonismo en la vida institucional y el Proyecto de Vida en la Adolescencia y la Juventud. En este contexto, con la implementación de la Escuela que Queremos, se piensa en potenciar la función tutorial actual a través de acciones concretas que superen el espacio curricular prescripto por la estructura curricular de la NES. La centralidad de esas acciones radica en una modalidad particular de acompañamiento individual de las trayectorias escolares. Para lo cual cada escuela deberá garantizar el cumplimiento de la función orientadora individual que tiene como eje principal el acompañamiento personalizado de los estudiantes, en el marco de una acción institucional integral. En cada institución, de acuerdo al reconocimiento de los diferentes actores que la componen, el equipo directivo junto al consejo consultivo definirá, quiénes serán los que llevarán a cabo este acompañamiento individual de los estudiantes. El equipo tutorial desarrollará tareas que incluyan tiempo de acompañamiento individual, presencia en el aula y reuniones para articulación con profesores, preceptores, miembros del DOE, etc. Se sugiere que la orientación contemple, como establece el Diseño Curricular, dos dimensiones de la escolaridad: la académica, relacionada con los aprendizajes escolares y la vincular que comprende las relaciones en sentido amplio y la convivencia en la escuela. La dimensión vincular es el sostén de la trayectoria escolar y de los aprendizajes, dado que si el estudiante encuentra un lugar valioso en su escuela, con su grupo de pares, en sus relaciones con los docentes y se siente bienvenido, cómodo en la cotidianeidad escolar, seguramente podrá aprender y sostener su trayectoria. El equipo tutorial llevará adelante el Plan Personal de Trabajo construyendo la propuesta para la trayectoria escolar grupal e individual de los estudiantes y las intervenciones tutoriales que se llevarán a cabo. Realizará la distribución de tareas y responsabilidades dentro del plan. Entendiendo por Plan Personal de Trabajo la descripción y explicación de la situación del punto de partida del estudiante, los objetivos de trabajo, contenidos, estrategias, actividades, y evaluación del acompañamiento. Pasaje de Primaria a Secundaria Es una oportunidad para reconocer y resignificar el camino recorrido por el estudiante, para favorecer una trayectoria continua e integrada entre ambos niveles. Consiste en obtener información pedagógica sobre los estudiantes que finalizan séptimo grado y que será brindada por los maestros, considerando sus aportes centrales para lograr una articulación. Se pretende que esta información sea un insumo de trabajo para la escuela secundaria que retome el equipo tutorial como base para el acompañamiento de la trayectoria escolar y la orientación de los estudiantes. Las dimensiones a considerar en el pasaje son: Actitud frente al Aprendizaje, Trayectoria escolar, Convivencia escolar y Vínculo familia-escuela. Sobre el último año de la Secundaria En el último año, 5° ó 6° según la modalidad que corresponda, los estudiantes deben cursar todos los espacios curriculares indicados en el Diseño Curricular. Teniendo en cuenta que dos de las finalidades de la Educación Secundaria son formar a los jóvenes para el mundo del trabajo y para la continuidad de los estudios, se prevé un tiempo escolar destinado: • A la formación pre-universitaria o pre-terciaria, de manera voluntaria. • Al acercamiento al mundo del trabajo mediante prácticas educativas que cada escuela desarrollará, de acuerdo con su Proyecto Escuela, en organizaciones académicas, científicas, tecnológicas, humanitarias, artísticas, etc. Las Prácticas Educativas son estrategias formativas integradas a la propuesta curricular. Tienen como objetivo que los estudiantes consoliden, integren y amplíen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se están formando. Constituyen un proceso formativo, siempre organizadas, guiadas y evaluadas por la institución educativa. Son de carácter integrador, permiten a los estudiantes la experiencia multidimensional del “aprender en la práctica” en situaciones de espacios e instituciones reales de trabajo, con el objeto de que experimenten en la práctica relaciones, funciones y organizaciones diferentes de lo escolar, siempre relacionadas directamente con el perfil profesional de sus estudios. Consideraciones sobre las Prácticas Educativas: • Deberán ser organizadas , planificadas y evaluadas por la Institución escolar; • El seguimiento y evaluación serán realizados por un docente o equipo docente, definidos por la institución y con participación activa de los estudiantes. • Integradas en todos los casos a los contenidos y objetivos del curriculum. • Habilitarán espacios institucionales de reflexión crítica de la práctica, fortaleciendo los procesos educativos a través de instancias de encuentro y retroalimentación mutua con organismos culturales, artísticos, científico-tecnológicos, y/o entidades de la comunidad de diversos espectros. • Estas prácticas educativas, en contextos reales de desempeño profesional, pueden asumir diferentes formatos, siempre y cuando mantengan con claridad los fines formativos y criterios que se persiguen con su realización. • Las Prácticas educativas deberán enmarcase en acuerdos marco, que explicitan las partes intervinientes, característica de la vinculación, vigencia del acuerdo, etc, siempre conforme a las normas nacionales y jurisdiccionales de aplicación en el tema (Art. 33 de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/2006). Así mismo implica la implementación de Plan de actividades, acuerdo individual con cada estudiantes, guías para el desarrollo del proyecto, planillas de asistencia, documentación de monitoreo y evaluación, informe final, entre otros documentos. Articulación con los estudios superiores Los estudiantes en el último año también tendrán oportunidad de transitar por experiencias vinculadas a la continuidad en los estudios superiores. La articulación entre niveles prevé una agenda de acuerdos interinstitucionales que contemple poner a disposición de las escuelas secundarias la pluralidad de la oferta formativa de educación superior no universitaria de la jurisdicción y las instituciones de educación universitarias. Las experiencias de articulación consideran desarrollar un conjunto de propuestas, vinculadas a atender problemáticas comunes en el pasaje y la continuidad de los estudios. Por un lado, acompañar a aquellos estudiantes que voluntariamente decidan realizar dos de las materias comunes a todas las carreras del ciclo básico de la UBA como son Sociedad y Estado y Pensamiento Científico, y por otro lado se prevén articulaciones de este tipo con los Institutos de Educación Superior. Sobre la formación docente y el acompañamiento a la implementación de las propuestas: Es necesario para poder implementar esta propuesta generar espacios de formación y acompañamiento a los docentes y a los directivos para resignificar las prácticas de enseñanza, partiendo de los saberes que los docentes tienen e incorporando y construyendo aquellos necesarios para llevarla a cabo. Como la enseñanza es una práctica situada y multidimensionada los docentes son quienes tomarán las decisiones pedagógico didácticas sobre ésta en función de los objetivos previstos en el Diseño Curricular y de los contextos específicos. Es importante señalar, por lo tanto, que los materiales serán modelos posibles para que las instituciones trabajen y realicen nuevas propuestas sobre estos. Asimismo es necesario considerar las experiencias y saberes producidos por las escuelas y los docentes en sus prácticas. El trabajo de sistematización y difusión de estas experiencias puede ser un valioso punto de partida para el trabajo. Se prevé un acompañamiento al equipo de conducción ya que es quien debe gestionar y organizar la propuesta. Entendemos la gestión institucional como la posibilidad de generar condiciones para que el cambio institucional tenga lugar. BIBLIOGRAFÍA - Almandoz, M. R. (2002) “La gestión escolar como escenarios de proyectos de innovación”, En: Escuelas que hacen escuelas, Organización de Estados Iberoamericanos, Buenos Aires. - Anijovich, R. y Cappelletti. (2017). La evaluación como oportunidad, Paidós, Buenos Aires. - Anijovich, R.y Cappelletti, G. (2017) “El desafío de la evaluación formativa”. 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Hace unos meses, me llego un mail titulado who is who ??. Me pego fuerte, es verdad que una imagen vale mas que mil palabras,.No existe justificativos para ninguno de los actos que veremos en las fotos. Son asesinos y punto.SI AL DERECHO A LA VIDA, NO A LA MUERTE Hace unos 60 años, una brutal practica de exterminio, constituyo unos de los hechos mejor documentados de la historia.Hoy a pesar del mayor acceso a los medios de comunicacion, hay imagenes que luchan por ser vistas !!!El gobierno que dirije a los sobrevivientes del holocausto, le hacen a palestina, lo que años atras le hicieran a ellos la alemania nazi. Seran los nietos de estos niños ??Levantan cercos y muros para aprisionar a las personas.]Puestos de control para impedir la libre circulacionArrestos y hostigaminetos !!Destruir ciudades y medios de vida En los libros de historia, enciclopedias y museos de los Estados Unidos –y de otros países– es fácil encontrar aquella foto en blanco y negro que retrata a un pequeño niño judío manos arriba, mientras soldados nazis le apuntan con sus armas a él y a su familia a fin de expulsarlos de su hogar… Estas, no se ven en esos mismos lugares, ni en los medios de comunicacion, por que no las muestran, para no parecerse ?? O existen justificaciones para algunos casos ?? No admitamos justificaciones para lesionar el derecho a la vida.. Me pregunto como no aprendieron despues de tanto dolor. Muchisimas fotos, mucho mas fuertes, fueron emitidas, para no romper con el protocolo, tampoco creo que es necesario ponerlas, esta claro que la realidad es mucho mas fuerte que este debil post.Mas alla de las ideologias politicas, religiosas, o de cualquier indole, el derecho a la vida, en un derecho por el que tenemos mas que el derecho la obligacion de alzar nuetras voces para que se cumplan !!!Por un mundo con mas PAZ !!!

China vuelve a ensayar la diatomita para evitar que llueva durante los JJOO[/size] PEKÍN.- En Pekín en agosto lo normal es que llueva. Y esa es una eventualidad que podría arruinar alguna de las pruebas olímpicas que se celebrarán dentro de un año. El Gobierno chino, que ha acumulado cierta experiencia -infructuosa- en la generación de lluvias con yoduro de plata, ahora quiere hacer lo contrario: impedir que llueva. Para lograrlo emplearía un mineral con sonoridades bélicas: la diatomita. No es la primera vez que las autoridades chinas se embarcan en esta operación. El 8 de agosto, exactamente un año antes de que comiencen oficialmente los Juegos Olímpicos, hicieron un ensayo. Para estas pruebas se han empleado tres aviones que esparcen 2.800 kilos del mineral sobre el cielo de Mongolia Interior, una región situada al Norte de Pekín. El Gobierno chino parece decidido a probar la diatomita pese a que es consciente de su reducida efectividad. Así lo reconoce Liu Xiaolin, jefe de los técnicos que condujeron el ensayo, quien señaló que este tipo de técnicas sólo funcionan en áreas reducidas y cuando las nubes no son demasiado espesas. Liu también salió al paso de las acusaciones de que con ello se podrían agravar los problemas de desertización que padece Mongolia Interior. En su opinión, estos "bombardeos de nubes" sólo retrasan o adelantan los fenómenos naturales. Para los grupos ecologistas estos ensayos no son peligrosos ni contaminantes; pero hacen que las autoridades olviden afrontar los verdaderos problemas medioambientales del país. Uno de ellos, y que quizás tenga más incidencia sobre el desarrollo de las pruebas, es la contaminación ambiental de Pekín. Precisamente las autoridades chinas han anunciado que próximamente harán un ensayo para comprobar si una drástica reducción de la entrada de vehículos permite una limpieza suficiente del aire.

El Gobierno Español busca el apoyo de sus aliados en su respuesta a Argentina El Ejecutivo advierte a Argentina de que responderá a la expropiación de YPF "Las medidas no se anuncian, se adoptan", afirma la vicepresidenta Santamaría Barroso ha telefoneado a la presidenta argentina, Cristina Fernández, a petición de España El Gobierno español ha endurecido hoy el lenguaje en su pulso con la presidenta argentina, Cristina Fernández,ante la amenaza de expropiación que pesa sobre las acciones de la petrolera española Repsol en la argentina YPF. Tras recibir durante 45 minutos al embajador argentino en Madrid, Carlo Antonio Bettini, el ministro español de Asuntos Exteriores, José Manuel García-Margallo, ha advertido de que “cualquier agresión contra Repsol, violando los principios de seguridad jurídica, será considerada como una agresión contra el Gobierno español, que tomará las medidas que considere oportunas”, para lo que Madrid ya está recabando “el apoyo de sus socios y aliados”. El ministro no ha querido detallar cuál serían las medidas de respuesta, con el argumento de que aún confía en una solución negociada a partir del “sentido común y el diálogo”, pero ha reconocido que el Gobierno ya las está estudiando. “El peor de los escenarios sería una ruptura, y no solo en términos económicos, de las relaciones fraternales que mantienen desde hace décadas ambos países”, ha advertido. En la misma estrategia, la vicepresidenta, Soraya Sáenz de Santamaría, ha sido contundente cuando se le ha preguntado qué medidas podría adoptar el Ejecutivo: "Las medidas no se anuncian, se adoptan", ha respondido tajante en la rueda de prensa del Consejo de Ministros. ¿Cuál es la importancia de Repsol? Repsol es tercera mayor compañía española (tras el Santander y Telefónica), la primera petrolera del país y conforma con YPF uno de los principales grupos petroleros del mundo, para algunos el décimo. Surgida como Campsa en los años 20 del pasado siglo, fue bautizada como Repsol en los ochenta, momento de su privatización previa liberalización del sector. El año clave de su desarrollo fue 1999, cuando adquiere la argentina YPF, lo que da lugar a una empresa multinacional fuertemente internacionalizada. Con divisiones de exploración y producción, refino, marketing y petroquímica, sus accionistas fundamentales son CaixaBanck, Sacyr, Pemex, BBVA y BNP Paribas. Está presente en treinta países y valorada 21.000 millones de euros. En 2011, Repsol tuvo un beneficio neto de 2.193 millones, un 53% menos que el año anterior debido al conflicto de Libia y a que en 2010 triplicó sus ganancias tras dar entrada en su filial brasileña a la china Sinopec. Su presidente es Antonio Brufau. En los últimos años Repsol ha logrado importantes descubrimientos de petróleo en zonas identificadas como prioritarias, tales como Brasil, Estados Unidos, Venezuela, Perú, Bolivia y Argelia, informan en su página web. Propongamos al gobierno de españa, le damos ypf (No importa que haya razones para quitarselas) y que nos devuelvan todo los metales preciosos que nos robaron, las tierras y una indemnizacion por el genocidio latinoamericano. Si quieren tambien pueden devolver, ceuta a Marruecos, parte del congo africano, canarias !!!

Esta es una nota, del diario El Ciudadano (Rosario), en relacion a la denuncia de los vecinos de rosario por el problema de las fumigaciones chemtrail, ante el consejo deliberante. Hay un misterio en el cielo rosarino Por Santiago Baraldi.- El Concejo recibió una solicitud para investigar si las producen químicos arrojados desde aeronaves. Extrañas nubes surcan el cielo de Rosario. En días despejados se han visto aviones que dejan una estela que permanece suspendida en el aire mucho tiempo. Esas estelas, incluso, se cruzan o dejan curvas dibujadas. Esos dibujos caprichosos son objeto de polémica y mitos. Algunos aseguran que estos aviones esparcen químicos para evitar lluvias y otros sostienen que es imposible de probar y sólo es el vapor que provocan las turbinas por el cambio de temperatura. A estas huellas en el aire se las denomina chemtrails y detrás de ellas hay una teoría conspirativa cuya finalidad es causar daño en la población. Las posiciones más radicales sostienen que son laboratorios encargados de generar nuevas enfermedades para luego vender vacunas o químicos que disipan lluvias para provocar sequía en zonas puntuales. Esto motivó a un grupo de vecinos de la ciudad a plantear la preocupación ante la Comisión de Salud del Concejo, elevando un informe acompañado por fotografías y exigiendo a los ediles que intercedan ante el Aeropuerto Internacional Islas Malvinas de Fisherton para que detalle qué tipo de aviones surcan la ciudad, procedencia y destino de los mismos. Surcos El ingeniero Carlos Helguera, uno de los que planteó la inquietud, dijo a El Ciudadano: “Cansado de observar las anormales estelas que dejan muchos de los aviones que con frecuencia vuelan sobre Rosario, juntamos informaciones y pedimos saber a qué empresas pertenecen dichos aviones, cuál es la composición química de dichas estelas y cuál es la finalidad de las mismas”. En tanto, el jefe de Operaciones del aeropuerto, Daniel Moore, a cargo de la torre de control, los planes de vuelo y la estación meteorológica dependiente de la Administración Nacional de Aviación Civil (Anac) descartó de plano esta teoría y aseguró que “las estelas de los químicos se ven más en Europa o Estados Unidos; el 99 por cientos de los vuelos que pasan por aquí son comerciales, aquí no hay vuelos militares. Si arrojan químicos o no, no sabría decir. Por la experiencia que tenemos nosotros aquí, son vuelos que se ven cuando se dan ciertas condiciones atmosféricas, hay días que pasan diez aviones y no se ve nada.” El Aeropuerto Internacional Islas Malvinas tiene el control aéreo hasta los 24.500 pies, después de los 25 mil pies —son unos 8 mil metros— el control lo tiene Ezeiza en un radio que comprende desde Marcos Juárez al oeste, Reconquista, al norte; Neuquén al sur y al este el río Uruguay. “Las estelas que se ven son de los aviones que van a Buenos Aires o de allí a Estados Unidos o países latinoamericanos, y se produce por la diferencia de temperatura que hay a gran altura. Es por el tema de la condensación que se ven las estelas, que en general son con rumbo sur o norte; son pocos que van de este a oeste”, explicó Moore. Vapor La estela normal que deja un avión se debe a la condensación del vapor de agua producido por al combustión del hidrógeno, —que tiene el combustible consumido—. Se produce cuando la atmósfera es muy fría y la cantidad de vapor de agua que sale por unidad de tiempo alcanza a saturarla. El vapor sale del motor del avión recalentado y transparente produciéndose la condensación y saturación del aire a varios metros detrás del avión. Al pasar pasa por lugares donde la atmósfera tiene distintas temperaturas y grados de humedad, puede suceder que el vapor que sale del avión sature en algunos lugares y otros no, provocando una estela entrecortada. Uno de los mitos es que estas chemetrails serían para evitar lluvias en lugares puntales. En Mendoza, por ejemplo, la empresa Weather Modification es contratada para combatir el granizo: aviones “siembran nubes” de yoduro de plata que disminuye el tamaño de granizo. Para los vecinos que se presentaron en el Concejo, sería de vital importancia descartar cualquier posibilidad y que sea el Aeropuerto quien informe sobre los vuelos. “Para determinar qué estela deja el avión y diferenciar habría que enviar un avión radio controlado para tomar una muestra de la estela que queda suspendida. También existen instrumentos que permiten determinar a distancia la composición química de gases incandescentes, como los que salen de un volcán o rodean al sol, empleando métodos espectrométricos, se podría usar para verificar la composición química de estas estelas”, subrayó el ingeniero Helguera. El jefe de Operaciones del Aeropuerto señaló que no cree en conspiraciones: “En la aeronáutica está claro que el avión no puede ir por cualquier lado, tiene que tener una ruta predeterminada. En Estados Unidos y Europa, donde hay bases militares, tienen sus espacios reservados. Siempre que hay estelas que se cruzan llama la gente al aeropuerto para preguntar. En internet aparecen cosas que la gente cree. Es medio fantasioso creer que tiren algo aquí. Tiene que ser un avión que salga de Estados Unidos hasta acá, 14 horas de vuelo, no creo que se hagan semejante viaje para tirar algo químico…”. Atentos Los vecinos llevaron la inquietud ante la comisión de Salud “para que la población esté atenta. Desde el Concejo nos dijeron que cuando tuvieran los resultados de la Fuerza Área nos iban a convocar nuevamente. Si el efecto es para modificar el clima, no lo sabemos. Son sospechas hasta que nos demuestren lo contrario. Es evidente que todos los años hay nuevos síntomas de enfermedades, más consumo de medicamentos y queremos saber si estas estelas tienen que ver o descartarlo”, subrayó Helguera. Alberto Seoane fue uno de los que expuso el tema ante los ediles y exigió que el Concejo pida información al Aeropuerto. “Estos aviones van haciendo surcos en el cielo, que los llaman chemtrails, una derivación de la palabra inglesa chemical trails, que significa senderos o estelas químicas. En otros países han conseguido analizar esas sustancias y son todos productos tóxicos que los arrojan sobre la ciudad, no en el campo. Estos aviones sólo se dedican a fumigar ciudades. Van y vienen como arando el cielo y después hacen líneas cruzadas como un tablero. Nosotros estamos preocupados y nos gustaría saber qué son esos aviones y si el Concejo tiene el poder como para llamar a la torre de control del aeropuerto de Fisherton y que éste informe qué clase de avión es ese que está sobrevolando Rosario, qué hace y cuál es su misión. Nos gustaría saber si hay algún poder de control para saber qué es lo que están haciendo. Así como la Prefectura Naval en todo momento sabe dónde están los barcos que surcan los ríos argentinos, nos gustaría saber qué es ese avión, cuál es su número, de dónde despegó, cuál es su misión, qué es lo que hace, y si se puede hacer algo al respecto”, dijo Seoane.