ESCUELA Y MARGINALIDAD URBANA
Juan Carlos Tedesco
∗
Rodrigo Parra
∗∗
Introducción
El análisis de la problemática educativa en las áreas urbano-marginales plantea
dificultades teóricas y metodológicas que hasta ahora han podido ser resueltas sólo
parcialmente. Los estudios existentes sededican, en general, a mostrar el bajo
rendimiento de la acción escolar ya sea a través de los índices de abandono
prematuro enlos niños que logran matricularse o el bajo nivel educativo
de la población adulta que habita en estas áreas. Dichos estudios, sin
embargo, brindan un dato que en realidad es
sólo el punto de partida para reflexionar acerca de las relaciones entre educación formal y
marginalidad social y, de ninguna manera, un punto de llegada. Existe, en torno a estas
relaciones, una dimensión cualitativa que se refiere al papel cultural que juega la escuela
en ámbitos definidos por rasgos que se engloban en lo que ha sido denominado como
‘cultura de la pobreza’. En este sentido,
la educación formal constituye, probablemente,
una de las formas de acción cultural sistemática e institucionalizada con mayor
significación en las áreas urbano-marginales. La mera presencia de la escuela plantea
una serie de problemas e interrogantes que es preciso comenzar a considerar. ¿Ella se
debe a las demandas sociales de los grupos marginales, o es más bien la consecuencia
de alguna necesidad de la sociedad global? Tanto las demandas
corno las respuestas,
¿corresponden a intentos de integración cultural o son, ellas también, expresiones
marginales de ambos contextos culturales?
¿Cuál es la dinámica efectiva que se
establece en la escuela, definida así como un ámbito de contacto entre la ‘cultura de la
pobreza’ y la cultura de la
sociedad global? Visto desde la
cultura de la sociedad global,
¿el fracaso de la acción escolar es realmente un resultado susceptible de ser mejorado
por la aplicación de metodologías diferentes, o
es, en realidad, el componente necesario
que la cultura dominante
requiere para fortalecer su propia concepción cultural de la
marginalidad?
Si se admite que la acción escolar fracasa en sus funciones manifiestas y que este
fracaso cumple, a su vez, funciones sociales
muy importantes con respecto a la sociedad
global, ¿cuáles son los mecanismos que se
ponen en juego en el plano estrictamente
pedagógico-escolar para lograr este producto? Estos interrogantes generales dan lugar a
preguntas más específicas acerca de los programas, los docentes, las actividades y los
demás componentes del proceso pedagógico.
Con respecto a los programas, o, si se quiere, al conjunto de la actividad curricular de
la escuela, es posible preguntarse si la cultura escolar es efectivamente una versión más
o menos representativa de la cultura global dominante o,
en realidad, representa una
versión empobrecida y deformada que no tiene
vigencia más allá
de la escuela. ¿Qué
implicaciones tiene la imposición de la cultura escolar en contextos marginales? ¿Es la
misma que tiene en ámbitos sociales integrados, donde la disociación se da con respecto
a una cultura vivida pero socialmente legitimada? ¿Qué papel juegan los docentes en este
contexto? ¿Su inserción responde a motivaciones de promoción e integración cultural,
individuales o colectivas, o, al contrario,está en función de sus propias necesidades sociales o de materializar la discriminación y la heterogeneidad cultural?
Si se observa el problema
desde la perspectiva de la población marginal, también es
posible postular algunos interrogantes clave: ¿Qué función cumplen los esfuerzos por
lograr el acceso a la escuela y qué lugar
ocupan estos esfuerzos dentro de las estrategias
de sobrevivencia que caracterizan el accionar
de la población
marginal? ¿Cómo se asimila culturalmente la presencia de la escuela y de su actividad? ¿Cómo se asimila
culturalmente el fracaso escolar o, en los casos
en que se produce, cómo se asimila el
éxito?
Si bien estos interrogantes no agotan todas
las dimensiones posibles de análisis,
permiten vislumbrar al menos
la vastedad del problema ante el
cual se encuentran tanto la
teoría como la práctica pedagógica. En realidad, es probable que
el desconocimiento de
muchos aspectos en juego impida plantear interrogantes más pertinentes o más precisos.
Tal como se afirmara hace ya cierto tiempo,
nuestro conocimiento de
la cultura marginal
es, él también, notoriamente pobre y los esfuerzos que se llevan a cabo para superar esta
barrera no están en relación con el tamaño de
las dificultades que es preciso enfrentar.
El presente informe intenta, precisamente, efectuar un primer acercamiento que reviste
un carácter exploratorio en dos sentidos di
ferentes. Por un lado, en cuanto a revelar los
problemas más significativos y los elementos que los constituyen de manera tal que
puedan proponerse hipótesis de trabajo a ser corroboradas en estudios más exhaustivos y
rigurosos. Por el otro, en cuanto a las metodologías de investigación utilizadas y su
validez en contextos de este tipo. La fase del
estudio que aquí se presenta corresponde al
análisis desde la escuela y de sus actores: los alumnos y los docentes. Resta aún
efectuar una aproximación al
problema desde la comunidad:
los padres y los demás
agentes extraescolares. El objetivo de la presentación de este informe preliminar es,
fundamentalmente, suscitar una discusión que permita su enriquecimiento.
Los datos han sido recogidos en dos escuelas de un barrio marginal urbano de la
ciudad de Bogotá. Fundamentalmente, se utilizaron técnicas de
observación sistemática y,
para algunos aspectos específicos, se efectuaron entrevistas a los alumnos y a los
docentes. Además, se aplicó un
a prueba de rendimiento para
medir comprensión verbal y
se solicitó una composición escrita sobre expectativas ocupacionales que tuvo diversos
usos. Obviamente, estas informaciones no pretenden presentarse
como estadísticamente
generalizables. Permiten avalar una serie de hipótesis de trabajo que, como ya fue dicho,deberán ser corroboradas por estudios de mayor cobertura y alcance.
I. Escuela y comunidad
Una de las dimensiones más visibles de la
marginalidad urbana es, como se sabe, la
localización geográfica. Históricamente, las
primeras conceptualizaciones acerca de la
marginalidad fueron efectuadas a partir
de la expansión de los conglomerados
habitacionales precarios en la periferia de las
grandes ciudades. El desarrollo posterior del
conocimiento sobre este tema
permitió verificar que la variable ecológica no permitía dar
cuenta de las características más relevantes del fenómeno, y que los conglomerados
habitacionales precarios albergaban a sectores socialmente marginales junto a otros que
sólo eran marginales desde el punto de vista geográfico.
Sin embargo, la contigüidad
física de pobladores pertenecientes a ambos estratos
tiene una significación propia, tanto desde el
punto de vista de la percepción social
externa como desde la perspectiva de las relaciones internas que
se establecen entre
ambos sectores.
Con respecto al primer punto,
puede afirmarse que aunque la
población de un ‘barrio
marginal’ sea heterogénea, la percepción social
externa tiende a unificarse sobre la base
de las características del sector marginal y no
del sector integrado.
Así, por ejemplo, uno de los temas analizados en las entrevistas con los docentes fue la descripción del barrio
en el cual estaba radicada la
escuela. Sus respuestas tendieron a generalizar los rasgos
que la sociedad global atribuye a la marginalidad: violencia, desocupación, delincuencia,
desorganización familiar, prostitución etc.
Es evidente —y más adelante se hará
referencia más específica a este tema— que la
percepción social no
es independiente de
la manera como las instituciones y sus actores se comportan frente al
fenómeno. De allí que una de las consecuencias de la visibilidad de
la marginación geográfica consiste en
que muchos sectores integrados
desde el punto de vista estructural sean considerados (y
tratados) como marginales desde el punto de vista de los servicios sociales.
En cuanto a las relaciones que se establecen entre ambos sectores en el interior de
una misma localidad geográficamente marginal,
el problema es mucho menos conocido.
Aníbal Quijano sostuvo, con respecto a este
problema, que “. . .el hecho residencial es en
sí mismo un proceso de acentuación de la marginalización, porque contribuye a una
mayor segmentación de las relaciones con el
resto de la sociedad, las cuales pasan a
depender ahora del control de los grupos no marginados de las áreas ecológicas
marginadas”
1Algunos estudios antropológicos han brindado
recientemente ciertos indicios valiosos
acerca de las formas de articulación entre los
marginales y el resto de la sociedad, del
papel de los ‘intermediarios’ y de las relacio
nes internas entre ellos; uno de los aspectos
más relevantes de estos estudios es haber
puesto de manifiesto la dinámica de las
estructuras de sobrevivencia basadas en ciertos principios de solidaridad sustancialmente
diferentes a las relaciones de ‘mercado’ vigentes en la sociedad global
2Pero lo que continúa siendo un tema casi tota lmente inexplorado es cómo se expresan
esas relaciones en el ámbito de
la vida infantil y, más específicamente, en las prácticas
escolares. La observación de la dinámica esco
lar puede resultar particularmente fértil para
estudiar este problema ya que alrededor de ella
podemos identificar el
comportamiento de
todos los actores de este proceso: la sociedad global representada por los docentes, los
sectores integrados, representados ya sea por los propios niños como por sus familias y
sus instituciones (Asociación
de padres, etc) y los sectores
marginados, representados
tanto por los niños que concurren a la escuela, como por los excluidos y las respectivas
familias.
Las observaciones llevadas a cabo en el caso
particular del establecimiento que aquí
se analiza permiten plantear algunos problemas
y algunas hipótesis de trabajo tentativas.
1
Aníbal Quijano, “Redefinición de la dependencia y proceso de
marginalización en América Latina”, en A. Quijano y F. Weffort,
Populismo, marginalización y dependencia.
Costa Rica, Educa, 1976, pág. 294.
2
Véase, por ejemplo, Larissa Lomnitz,
Cómo sobreviven los marginados.
México, Siglo XXI,1975. Idém, “Organización social y
estrategias de sobrevivencia en los estratos marginales urbanos de América Latina”, E/CEPAL/PROY. 2/R.24, septiembre de 1979.
Sobre las relaciones entre la población marginal y la cultura global a través de ci
ertos intermediarios, pueden verse algunos a
spectos
en el estudio de María Teresa Sirvent,
Cultura popular y educación en Argentina
UNESCO-CEPAL-PNUD, Proyecto “Desarrollo y
Educación en América Latina y el Caribe”,
Fichas/7, Buenos Aires. diciembre 1978.
En primer lugar, y confirmando en cierta fo
rma la hipótesis de Quijano, parecería que
la representación del conjunt
o de la población está a ca
rgo de un sector reducido de
padres que actúa integrado a las
instituciones políticas de la
sociedad global (partidos
políticos fundamentalmente) y que ar
ticula el asistencialismo estatal en este aspecto. Esta
representación, sin embargo, asume formas lim
itadas en dos sentidos
fundamentales: por
un lado, tiene muy escasa capacidad de convocatoria y de consulta y, por el otro, se
expresa casi exclusivamente a través de
demandas a problemas
administrativos o
edilicios, sin ninguna inserción en las actividades que definen el proceso pedagógico
mismo. Desde la perspectiva de la sociedad global, la respuesta también expresa la
concepción marginalizadora: los docentes no
intentan en ningún momento incorporar en
forma orgánica la participación de los padres
al proceso pedagógico y actúan reforzando
el carácter limitado de la representación familiar. Las formas más habituales que adopta el
vínculo escuela-comunidad se expresan a través
de iniciativas de los docentes en torno a
la realización de actividades tendientes a
recaudar fondos para resolver problemas
materiales de la escuela. Estas iniciativas
(rifas, bazares, competencias, etc.) tienden a
descargar sobre las propias familias los problemas presupuestarios y no son, obviamente,
recibidas con satisfacción.
En muchos aspectos, esta conducta expresa no sólo la actitud personal de los
docentes sino la disposición institucional del modelo de organización escolar vigente. De
allí que la disociación entre la institución escolar y las familias puede advertirse no sólo en
los barrios marginales sino en el conjunto de la sociedad. La diferencia, en todo caso, es
la misma que existe en otros
órdenes sociales. Ante la tendencia al aislamiento con
respecto a la familia, cada sector social
responde con los elementos a su alcance. Los
sectores sociales de mayores recursos optan
por diseñar su propia estrategia escolar y
acuden a la iniciativa privada dentro de la cual tienen más i
ngerencia o, en todo caso, el
modelo de servicio que obtienen es elegido
por la familia. En los sectores populares, en
cambio, la tendencia a la disociación es
un hecho frente al cual
no hay capacidad de
respuesta. Una manera de apreciar la forma como
se da este mecanismo es la actitud de
las familias frente al fracaso escolar de sus hijos. El fracaso escolar, en el caso de los
sectores marginales, es un problema social
general y no patrimonio de casos aislados. Sin
embargo, las familias asisten
pasivamente a este resultado sin que ello genere demandas
sobre la calidad del servicio
educativo. El fracaso es atribuido ya sea a la falta de
capacidad de los niños, a la falta de apoyo familiar, a la carencia de medios materiales,
etc. pero nunca a la acción pedagógica escolar.
Un segundo aspecto del problema referido a las relaciones entre sectores marginales e
integrados tiene que ver con los vínculos que se establecen
entre los propios niños. En este sentido, las observaciones permiten presentar algunos problemas de interés que
deberían ser objeto de indagaciones
más sistemáticas. En términos globales, la escuela
parece actuar internamente
tratando de diferenciar y separar ambos sectores de
población. Es así como la división entre el
turno tarde y el turno mañana responde a
criterios implícitos según los
cuales en el primero de ellos
se agrupan los repetidores, los
indisciplinados, etc. mientras que el segundo queda reservado para los más adaptados y
de mejor desempeño académico. La aplicación de estos criterios es posible,
precisamente, por el alto grado de autonomía
que tiene la escuela en el manejo del
proceso pedagógico. Por esta razón, la diferenciación entre ambos turnos está asociada
también a la vigencia de pautas diferentes de trabajo docente;
todos los rasgos de mayor
autoritarismo, menor dedicación
al trabajo, problemas disciplinarios etc., son patrimonio
del turno tarde.
Juan Carlos Tedesco
∗
Rodrigo Parra
∗∗
Introducción
El análisis de la problemática educativa en las áreas urbano-marginales plantea
dificultades teóricas y metodológicas que hasta ahora han podido ser resueltas sólo
parcialmente. Los estudios existentes sededican, en general, a mostrar el bajo
rendimiento de la acción escolar ya sea a través de los índices de abandono
prematuro enlos niños que logran matricularse o el bajo nivel educativo
de la población adulta que habita en estas áreas. Dichos estudios, sin
embargo, brindan un dato que en realidad es
sólo el punto de partida para reflexionar acerca de las relaciones entre educación formal y
marginalidad social y, de ninguna manera, un punto de llegada. Existe, en torno a estas
relaciones, una dimensión cualitativa que se refiere al papel cultural que juega la escuela
en ámbitos definidos por rasgos que se engloban en lo que ha sido denominado como
‘cultura de la pobreza’. En este sentido,
la educación formal constituye, probablemente,
una de las formas de acción cultural sistemática e institucionalizada con mayor
significación en las áreas urbano-marginales. La mera presencia de la escuela plantea
una serie de problemas e interrogantes que es preciso comenzar a considerar. ¿Ella se
debe a las demandas sociales de los grupos marginales, o es más bien la consecuencia
de alguna necesidad de la sociedad global? Tanto las demandas
corno las respuestas,
¿corresponden a intentos de integración cultural o son, ellas también, expresiones
marginales de ambos contextos culturales?
¿Cuál es la dinámica efectiva que se
establece en la escuela, definida así como un ámbito de contacto entre la ‘cultura de la
pobreza’ y la cultura de la
sociedad global? Visto desde la
cultura de la sociedad global,
¿el fracaso de la acción escolar es realmente un resultado susceptible de ser mejorado
por la aplicación de metodologías diferentes, o
es, en realidad, el componente necesario
que la cultura dominante
requiere para fortalecer su propia concepción cultural de la
marginalidad?
Si se admite que la acción escolar fracasa en sus funciones manifiestas y que este
fracaso cumple, a su vez, funciones sociales
muy importantes con respecto a la sociedad
global, ¿cuáles son los mecanismos que se
ponen en juego en el plano estrictamente
pedagógico-escolar para lograr este producto? Estos interrogantes generales dan lugar a
preguntas más específicas acerca de los programas, los docentes, las actividades y los
demás componentes del proceso pedagógico.
Con respecto a los programas, o, si se quiere, al conjunto de la actividad curricular de
la escuela, es posible preguntarse si la cultura escolar es efectivamente una versión más
o menos representativa de la cultura global dominante o,
en realidad, representa una
versión empobrecida y deformada que no tiene
vigencia más allá
de la escuela. ¿Qué
implicaciones tiene la imposición de la cultura escolar en contextos marginales? ¿Es la
misma que tiene en ámbitos sociales integrados, donde la disociación se da con respecto
a una cultura vivida pero socialmente legitimada? ¿Qué papel juegan los docentes en este
contexto? ¿Su inserción responde a motivaciones de promoción e integración cultural,
individuales o colectivas, o, al contrario,está en función de sus propias necesidades sociales o de materializar la discriminación y la heterogeneidad cultural?
Si se observa el problema
desde la perspectiva de la población marginal, también es
posible postular algunos interrogantes clave: ¿Qué función cumplen los esfuerzos por
lograr el acceso a la escuela y qué lugar
ocupan estos esfuerzos dentro de las estrategias
de sobrevivencia que caracterizan el accionar
de la población
marginal? ¿Cómo se asimila culturalmente la presencia de la escuela y de su actividad? ¿Cómo se asimila
culturalmente el fracaso escolar o, en los casos
en que se produce, cómo se asimila el
éxito?
Si bien estos interrogantes no agotan todas
las dimensiones posibles de análisis,
permiten vislumbrar al menos
la vastedad del problema ante el
cual se encuentran tanto la
teoría como la práctica pedagógica. En realidad, es probable que
el desconocimiento de
muchos aspectos en juego impida plantear interrogantes más pertinentes o más precisos.
Tal como se afirmara hace ya cierto tiempo,
nuestro conocimiento de
la cultura marginal
es, él también, notoriamente pobre y los esfuerzos que se llevan a cabo para superar esta
barrera no están en relación con el tamaño de
las dificultades que es preciso enfrentar.
El presente informe intenta, precisamente, efectuar un primer acercamiento que reviste
un carácter exploratorio en dos sentidos di
ferentes. Por un lado, en cuanto a revelar los
problemas más significativos y los elementos que los constituyen de manera tal que
puedan proponerse hipótesis de trabajo a ser corroboradas en estudios más exhaustivos y
rigurosos. Por el otro, en cuanto a las metodologías de investigación utilizadas y su
validez en contextos de este tipo. La fase del
estudio que aquí se presenta corresponde al
análisis desde la escuela y de sus actores: los alumnos y los docentes. Resta aún
efectuar una aproximación al
problema desde la comunidad:
los padres y los demás
agentes extraescolares. El objetivo de la presentación de este informe preliminar es,
fundamentalmente, suscitar una discusión que permita su enriquecimiento.
Los datos han sido recogidos en dos escuelas de un barrio marginal urbano de la
ciudad de Bogotá. Fundamentalmente, se utilizaron técnicas de
observación sistemática y,
para algunos aspectos específicos, se efectuaron entrevistas a los alumnos y a los
docentes. Además, se aplicó un
a prueba de rendimiento para
medir comprensión verbal y
se solicitó una composición escrita sobre expectativas ocupacionales que tuvo diversos
usos. Obviamente, estas informaciones no pretenden presentarse
como estadísticamente
generalizables. Permiten avalar una serie de hipótesis de trabajo que, como ya fue dicho,deberán ser corroboradas por estudios de mayor cobertura y alcance.
I. Escuela y comunidad
Una de las dimensiones más visibles de la
marginalidad urbana es, como se sabe, la
localización geográfica. Históricamente, las
primeras conceptualizaciones acerca de la
marginalidad fueron efectuadas a partir
de la expansión de los conglomerados
habitacionales precarios en la periferia de las
grandes ciudades. El desarrollo posterior del
conocimiento sobre este tema
permitió verificar que la variable ecológica no permitía dar
cuenta de las características más relevantes del fenómeno, y que los conglomerados
habitacionales precarios albergaban a sectores socialmente marginales junto a otros que
sólo eran marginales desde el punto de vista geográfico.
Sin embargo, la contigüidad
física de pobladores pertenecientes a ambos estratos
tiene una significación propia, tanto desde el
punto de vista de la percepción social
externa como desde la perspectiva de las relaciones internas que
se establecen entre
ambos sectores.
Con respecto al primer punto,
puede afirmarse que aunque la
población de un ‘barrio
marginal’ sea heterogénea, la percepción social
externa tiende a unificarse sobre la base
de las características del sector marginal y no
del sector integrado.
Así, por ejemplo, uno de los temas analizados en las entrevistas con los docentes fue la descripción del barrio
en el cual estaba radicada la
escuela. Sus respuestas tendieron a generalizar los rasgos
que la sociedad global atribuye a la marginalidad: violencia, desocupación, delincuencia,
desorganización familiar, prostitución etc.
Es evidente —y más adelante se hará
referencia más específica a este tema— que la
percepción social no
es independiente de
la manera como las instituciones y sus actores se comportan frente al
fenómeno. De allí que una de las consecuencias de la visibilidad de
la marginación geográfica consiste en
que muchos sectores integrados
desde el punto de vista estructural sean considerados (y
tratados) como marginales desde el punto de vista de los servicios sociales.
En cuanto a las relaciones que se establecen entre ambos sectores en el interior de
una misma localidad geográficamente marginal,
el problema es mucho menos conocido.
Aníbal Quijano sostuvo, con respecto a este
problema, que “. . .el hecho residencial es en
sí mismo un proceso de acentuación de la marginalización, porque contribuye a una
mayor segmentación de las relaciones con el
resto de la sociedad, las cuales pasan a
depender ahora del control de los grupos no marginados de las áreas ecológicas
marginadas”
1Algunos estudios antropológicos han brindado
recientemente ciertos indicios valiosos
acerca de las formas de articulación entre los
marginales y el resto de la sociedad, del
papel de los ‘intermediarios’ y de las relacio
nes internas entre ellos; uno de los aspectos
más relevantes de estos estudios es haber
puesto de manifiesto la dinámica de las
estructuras de sobrevivencia basadas en ciertos principios de solidaridad sustancialmente
diferentes a las relaciones de ‘mercado’ vigentes en la sociedad global
2Pero lo que continúa siendo un tema casi tota lmente inexplorado es cómo se expresan
esas relaciones en el ámbito de
la vida infantil y, más específicamente, en las prácticas
escolares. La observación de la dinámica esco
lar puede resultar particularmente fértil para
estudiar este problema ya que alrededor de ella
podemos identificar el
comportamiento de
todos los actores de este proceso: la sociedad global representada por los docentes, los
sectores integrados, representados ya sea por los propios niños como por sus familias y
sus instituciones (Asociación
de padres, etc) y los sectores
marginados, representados
tanto por los niños que concurren a la escuela, como por los excluidos y las respectivas
familias.
Las observaciones llevadas a cabo en el caso
particular del establecimiento que aquí
se analiza permiten plantear algunos problemas
y algunas hipótesis de trabajo tentativas.
1
Aníbal Quijano, “Redefinición de la dependencia y proceso de
marginalización en América Latina”, en A. Quijano y F. Weffort,
Populismo, marginalización y dependencia.
Costa Rica, Educa, 1976, pág. 294.
2
Véase, por ejemplo, Larissa Lomnitz,
Cómo sobreviven los marginados.
México, Siglo XXI,1975. Idém, “Organización social y
estrategias de sobrevivencia en los estratos marginales urbanos de América Latina”, E/CEPAL/PROY. 2/R.24, septiembre de 1979.
Sobre las relaciones entre la población marginal y la cultura global a través de ci
ertos intermediarios, pueden verse algunos a
spectos
en el estudio de María Teresa Sirvent,
Cultura popular y educación en Argentina
UNESCO-CEPAL-PNUD, Proyecto “Desarrollo y
Educación en América Latina y el Caribe”,
Fichas/7, Buenos Aires. diciembre 1978.
En primer lugar, y confirmando en cierta fo
rma la hipótesis de Quijano, parecería que
la representación del conjunt
o de la población está a ca
rgo de un sector reducido de
padres que actúa integrado a las
instituciones políticas de la
sociedad global (partidos
políticos fundamentalmente) y que ar
ticula el asistencialismo estatal en este aspecto. Esta
representación, sin embargo, asume formas lim
itadas en dos sentidos
fundamentales: por
un lado, tiene muy escasa capacidad de convocatoria y de consulta y, por el otro, se
expresa casi exclusivamente a través de
demandas a problemas
administrativos o
edilicios, sin ninguna inserción en las actividades que definen el proceso pedagógico
mismo. Desde la perspectiva de la sociedad global, la respuesta también expresa la
concepción marginalizadora: los docentes no
intentan en ningún momento incorporar en
forma orgánica la participación de los padres
al proceso pedagógico y actúan reforzando
el carácter limitado de la representación familiar. Las formas más habituales que adopta el
vínculo escuela-comunidad se expresan a través
de iniciativas de los docentes en torno a
la realización de actividades tendientes a
recaudar fondos para resolver problemas
materiales de la escuela. Estas iniciativas
(rifas, bazares, competencias, etc.) tienden a
descargar sobre las propias familias los problemas presupuestarios y no son, obviamente,
recibidas con satisfacción.
En muchos aspectos, esta conducta expresa no sólo la actitud personal de los
docentes sino la disposición institucional del modelo de organización escolar vigente. De
allí que la disociación entre la institución escolar y las familias puede advertirse no sólo en
los barrios marginales sino en el conjunto de la sociedad. La diferencia, en todo caso, es
la misma que existe en otros
órdenes sociales. Ante la tendencia al aislamiento con
respecto a la familia, cada sector social
responde con los elementos a su alcance. Los
sectores sociales de mayores recursos optan
por diseñar su propia estrategia escolar y
acuden a la iniciativa privada dentro de la cual tienen más i
ngerencia o, en todo caso, el
modelo de servicio que obtienen es elegido
por la familia. En los sectores populares, en
cambio, la tendencia a la disociación es
un hecho frente al cual
no hay capacidad de
respuesta. Una manera de apreciar la forma como
se da este mecanismo es la actitud de
las familias frente al fracaso escolar de sus hijos. El fracaso escolar, en el caso de los
sectores marginales, es un problema social
general y no patrimonio de casos aislados. Sin
embargo, las familias asisten
pasivamente a este resultado sin que ello genere demandas
sobre la calidad del servicio
educativo. El fracaso es atribuido ya sea a la falta de
capacidad de los niños, a la falta de apoyo familiar, a la carencia de medios materiales,
etc. pero nunca a la acción pedagógica escolar.
Un segundo aspecto del problema referido a las relaciones entre sectores marginales e
integrados tiene que ver con los vínculos que se establecen
entre los propios niños. En este sentido, las observaciones permiten presentar algunos problemas de interés que
deberían ser objeto de indagaciones
más sistemáticas. En términos globales, la escuela
parece actuar internamente
tratando de diferenciar y separar ambos sectores de
población. Es así como la división entre el
turno tarde y el turno mañana responde a
criterios implícitos según los
cuales en el primero de ellos
se agrupan los repetidores, los
indisciplinados, etc. mientras que el segundo queda reservado para los más adaptados y
de mejor desempeño académico. La aplicación de estos criterios es posible,
precisamente, por el alto grado de autonomía
que tiene la escuela en el manejo del
proceso pedagógico. Por esta razón, la diferenciación entre ambos turnos está asociada
también a la vigencia de pautas diferentes de trabajo docente;
todos los rasgos de mayor
autoritarismo, menor dedicación
al trabajo, problemas disciplinarios etc., son patrimonio
del turno tarde.
∗
Juan Carlos Tedesco: Lic. Educación U. Buenos Aires. Profesor Universitario, Experto de UNESCO, autor de varios libros, Creador y Director de la Revista Argentina de Educación.
∗∗
Rodrigo Parra, sociólogo de la Universidad
Nacional, master en sociología de la Universidad de Wisconsin; Ph. D. en sociología,
Universidad de Wisconsin, investigador CE
DE, Universidad de los Andes, e investigador C.I.U.P Universidad Pedagógica Nal.