Violencia escolar
La gravedad de los conflictos que hoy estallan en muchas escuelas no puede ser afrontada simplemente como "casos" psicológicos o familiares a resolver por profesionales o instancias por fuera de la institución escolar; ni ser pensados sin incluir en su análisis los procesos de segregación social a los que asistimos. Es necesario pensar alternativas desde modos colectivos de trabajo que articulen el adentro y el afuera de la escuela.
Reportaje a Mario Zerbino, Fac. de Psicología, UBA.
La Educación en nuestras manos: ¿Cómo encarar los casos de violencia que se dan en la escuela?
Mario Zerbino: En primer lugar, reducir un problema complejo como el de la violencia a solamente algunas de sus formas, fundamentalmente las que tienen que ver con lo individual y con lo familiar, no abre visibilidad sobre lo nuevo que sucede. Tampoco se avanza demasiado al intentar la resolución de estas cuestiones pensándolas en términos psicológicos, como casos clínicos o como casos familiares, apelando a la hipótesis de la familia desintegrada. Si bien algunas de estas cuestiones pueden ser ciertas, al pensarlas así quedan en la invisibilidad aquellas modalidades de las violencias que son institucionales, étnicas o de otro orden y no solamente individuales. Y además, deja al docente sin instrumentos para actuar, en tanto esas problemáticas serían terreno de los jueces -muchos piensan que de la policía-, de los psicólogos o de otras instituciones, y el docente desde el aula no podría hacer nada. Hay un campo de actividad, dentro de la escuela, donde podemos hacer cosas.
EM: Entonces, ¿qué hacer?
M.Z.: Antes tenemos que preguntarnos qué estamos haciendo y qué sostenemos con esto que estamos haciendo. Obviar este paso lleva al voluntarismo y al desarrollo de políticas basadas en las buenas intenciones que finalmente no resuelven el problema, e inclusive lo agravan. En ese sentido es notable, en los últimos quince años, la proliferación de diversas modalidades de lo que se han dado en llamar políticas de “tolerancia cero” aplicadas al campo educativo. Estas políticas van desde el establecimiento de acuerdos y contratos con los padres para poder golpear a los chicos que se portan mal, hasta la instalación en las escuelas de filmadoras, micrófonos, detectores de metal, como modos de intentar controlar la cuestión. Estas prácticas, más allá de calmar a ciertos adultos, en tanto les permite creer que “al fin hacemos algo”, no han producido ningún efecto positivo. Más aún, son políticas que pueden ser consideradas como una de las manifestaciones del avance de los “nuevos campos de concentración”.
EM: El término “campos de concentración” es muy fuerte, porque nos remite al nazismo pero también a la última dictadura que vivimos ¿podés desarrollar la idea?
M.Z.: Un autor, Agamben1, señala que las lógicas que hicieron posible los campos de concentración no son un fenómeno del pasado; analizando las condiciones jurídicas, políticas y sociales que los hicieron posibles, podemos ubicar, en nuestra época, espacios donde estos campos están funcionando. Ya en su momento, año 1967, el psicoanalista Jacques Lacan señalaba que en verdad los campos de concentración del nazismo no hacían más que anticiparnos el futuro, eran verdaderos precursores de lo que se avecinaba. Esto tiene que ver con ciertos modos de tratamiento de las diferencias. Lo diferente ha sido siempre un problema para los seres humanos. Todas las sociedades de las cuales tenemos noticia han utilizado distintas formas de discriminación para tratar lo diferente. Pero en nuestra época lo que aparece, paralelamente a los procesos de discriminación, es lo que nombramos como segregación. Estos procesos se distinguen de la discriminación tradicional en que el tratamiento que hacen de lo diferente es territorial y se produce a través del silenciamiento y la muerte, o bien, en otra modalidad interesante, por la reducción de lo diferente y de lo “exótico” a una mercancía que alimenta el circuito de acumulación de plusvalía, en relación con lo que en psicoanálisis nombramos como plus de goce. No se trata solamente de barrios “para los que no son como yo”, se trata de construir verdaderos guetos posmodernos en donde la ley entra en suspenso apelando al discurso del estado de excepción. Y aquello que no puede ser silenciado a partir del encierro, es directamente mutilado, desaparecido. También hay segregación voluntaria: la búsqueda de seguridad, de que el otro, el semejante no me mate o no me robe, a partir de encerrarme en un espacio de territorio como los barrios privados, donde las leyes que rigen a todos entran parcialmente en suspenso. Podemos encontrar campos de concentración en todos aquellos lugares donde, bajo el argumento de la existencia de estados de excepción, la ley y los derechos de los ciudadanos entran en suspenso. Creo que estos problemas, relacionados con los nuevos procesos de segregación y sus efectos subjetivos, deben ser incluidos en nuestro horizonte de análisis sobre las nuevas formas de violencia, porque nos permite ir más allá de cierto consenso que parece existir entre algunos sectores de la población acerca de que los jóvenes son los violentos porque les faltan límites y, por lo tanto, ponerse a buscar la solución en formas más efectivas de limitarlos, y sin duda que en algunos casos logran limitarlos hasta el extremo de la muerte. Además, debemos contemplar el rechazo violento que se produce, en nuestra época, con respecto a la existencia de problemas: nadie quiere problemas, pareciera que es necesario hacer desaparecer los problemas cuando en verdad los conflictos y los problemas son el comienzo de la solución de algo que no está bien, con la condición de que nos pongamos a trabajar sobre ello y lo interroguemos en lugar de creer que expulsándolo de nuestra vista se resolvió. Podríamos decirlo así, muerto el perro se acabó el perro, pero no la rabia.
EM: Uno de los problemas que enfrentamos es que los dispositivos disciplinarios que conocíamos en la escuela ya no parecen producir efectos en los alumnos.
M.Z.: Dejan de producir efectos porque, entre otras cosas, estamos frente a una serie de transformaciones no sólo en el funcionamiento de la sociedad sino también en la constitución misma de la subjetividad humana. El modo en que hoy se constituye el aparato psíquico no es el mismo que hace doscientos años. A partir de los años ´50 comienzan a producirse una serie de transformaciones en el modo de producción que habitamos que no son sin consecuencia para nuestra subjetividad, del mismo modo que estos cambios en la subjetividad vienen afectando los modos de funcionamiento de instituciones que fueron creadas hace ya mucho tiempo. Entre otras cuestiones está en juego nuestra relación con lo normativo. El tipo de relación que el individuo-ciudadano producido por la Modernidad tenía con las normas jurídicas e institucionales no es idéntico al modo de relación que tienen los sujetos contemporáneos. Esa variación generalmente no es tenida en cuenta cuando se piensa que la solución a estos problemas tiene que ver con mejorar las normas y con buscar nuevos y mejores modos de vigilar y castigar. Este es uno de los motivos por los que asistimos a fracaso tras fracaso.
EM: Una de las estrategias que se ha intentado en muchas escuelas es la elaboración de códigos de convivencia.
M.Z.: Me parece bien que se puedan elaborar códigos de convivencia y que estos códigos sean acordados con todos los habitantes de la institución escolar, pero suponer que la resolución de conflictos de la gravedad de los que estamos padeciendo se resuelve con más normativa es, por lo menos, ingenuo. Me parece que una vía de salida para poder pensar alternativas es el desarrollo de modos colectivos de trabajo que articulen, además, el adentro y el afuera de la escuela. El trabajo de los docentes, tal como ha sido formulado, es un trabajo muy aislado, muy individual, tras la puerta cerrada del aula. Las experiencias donde se ha logrado abrir la puerta del aula y en las que los docentes trabajan colectivamente (y a veces en conjunto con otros profesionales que no pertenecen necesariamente al sistema educativo) para pensar estas cuestiones han dado algunos resultados alentadores. Hay una rica experiencia, no socializada, que muchas veces resuelve parte de los problemas que aparecen. Por supuesto que esto no es la panacea, pero hay un saber práctico acumulado en años de experiencia docente que no se está socializando, que no está circulando correctamente porque las instituciones no están organizadas para facilitar la circulación horizontal de ciertos saberes. Entre muchas otras cosas, si hay algo que está cambiando de manera acelerada en esta época es la experiencia misma de lo temporal y de lo espacial, que contrariamente a lo que podría creerse, no son invariantes, de ahí que para poder avanzar en los cambios que son necesarios hay que comenzar a pensar en el diseño de un nuevo tipo de instancias institucionales, dispositivos de transición entre lo que hay y lo que vendrá, que puedan operar en situaciones de alta complejidad (así los hemos nombrado y definido en su momento), que tengan la suficiente autonomía y la suficiente agilidad como para dar respuestas en tiempos que no son los tiempos muertos del ir y venir de las macro instituciones modernas, con toda su cuadrícula de controles burocráticos cada vez más asfixiantes y menos eficaces.
EM: Hablar de trabajo colectivo en la escuela es hablar de profundas transformaciones en la institución.
M.Z.: La escuela fue pensada en términos de la lógica del “para todos igual”: todos tienen que hacer lo mismo, todos tienen que recorrer los mismos recorridos, todos tienen que cumplir las mismas normas, y todos tienen que hacerlo individualmente, o casi. Este “para todos igual”, que siempre fue un problema en la escuela, hoy se ha agravado notablemente. Es indispensable que la escuela pueda hacer un movimiento en donde al “para todos”, que hay que sostenerlo, se le pueda agregar el “uno por uno”: crear condiciones distintas para sujetos que son iguales, pero distintos. Del mismo modo, la escuela se organizó a partir de una lógica clasificatoria que lleva a pensar las operaciones pedagógicas casi exclusivamente en términos de identificar, separar y tratar. Esta lógica clasificatoria, que encontró su punto de paroxismo, precisamente, en los campos de concentración del nazismo con su búsqueda de pureza, lleva inevitablemente a construir lo que se denomina “casos”, de modo tal que las aulas, cada vez más, terminan repletas de casos. Nada más segregativo y a la vez constitutivo del paradigma del sistema totalitario y del campo de concentración que esta producción masiva de casos. Por suerte o por desgracia (depende de qué lado se ubique cada uno) en nuestros tiempos esto fracasa porque lo que resuelve un problema para un pibe, en otra escuela o en esa misma escuela, al año siguiente y para otro pibe no funciona, con lo que las teorías generales para tratar “casos” felizmente se derrumban. El psicoanálisis, al menos desde cierta perspectiva, que es la que me interesa, se ubica en el polo opuesto de estas prácticas. Es necesario el diseño de dispositivos de transición que lleven adelante micro-políticas que operen ahí donde las macropolíticas no alcanzan o fracasan. Estos dispositivos tienen que incluir fuertemente lo colectivo en la elaboración de soluciones y poder pensar los problemas no en términos de casos sino en términos de situaciones que se generan dentro de la institución. Es decir, incluir variables que no son sólo familiares o individuales sino también propiamente institucionales. Para esto no hay teorías generales, no se puede decir que para todos los casos y en todas las situaciones se debe hacer tal cosa.
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El fracaso de los profesores karatecas
Un artículo del Correo de la UNESCO analiza cómo en Japón, a partir del incremento de situaciones de violencia escolar en la década del ´80, se implementaron políticas de “mano dura”. Se entrenó al personal escolar para utilizar artes marciales como modo de controlar las conductas de los alumnos y paralelamente se instaló una parafernalia tecnológica para vigilar a los chicos. Durante los primeros años lograron reducir la violencia de manera drástica. Pero sobre fines de los ´90 ocurre una ola de violencia escolar como nunca se había visto en Japón. La muerte de varios profesores y de varios chicos provocó la crisis de estas políticas. Lo mismo está pasando en EEUU. Un informe reciente, elaborado por los mismos que llevaron adelante estas políticas, en las que se invirtieron millones de dólares, analiza el fracaso. En escuelas privadas en las que se habían firmado contratos con los padres para poder golpear a los chicos cuando se portaban mal, ocurrió que los docentes aplicaron castigos físicos -previstos para las faltas más graves, cometidas en general por los chicos más grandes- casi en el cien por ciento de los casos en las faltas menos graves cometidas por los chicos más pequeños. El problema es que luego de diez años de aplicación de estas políticas muchos de estos alumnos, que fueron creciendo, empezaron a golpear a aquellos profesores que los habían golpeado cuando eran más chicos. Los analistas ahora dicen: “Tal vez les hemos dado un mensaje equivocado con respecto a lo que es la violencia pues al castigarlos físicamente les hemos enseñado que las cuestiones se resuelven a los golpes”. Estas políticas han fracasado prácticamente en todos los lugares en los que se han llevado adelante, pero es probable que ahora empiecen a llegar a nuestros países, porque cuando a ellos ya no les sirve más algo, lo venden en forma de chatarra informática o en paquetes de tecnología (el famoso know how) para que aprendamos a hacerlo “bien”
Las formas de violencia en la escuela
Podría representarse el espacio escolar como ubicado en una imaginaria "línea de fuego" por la que cruzan, en distintas direcciones, las múltiples violencias que aquejan al conjunto de la sociedad en estos momentos.
Violencia del sistema socio-económico, con sus ajustes sucesivos y creación consiguiente de estrecheces, pobreza y miseria. Violencia del sistema político, ejercitado por un gobierno que usurpa representatividad mientras la niega a los sectores y organizaciones que no le son adictos. Violencia cotidiana que, en gran parte como efecto de las dos primeras, se manifiesta hoy de modo tan conspicuo en los espacios públicos y privados y que tiende a ser reproducida en el aula y otras dependencias de la escuela. Violentación por fin, por parte de los dispositivos burocráticos y formalistas de la institución educativa, sobre docentes y alumnos, frustrando de manera sistemática la fecundidad posible de la situación de aprendizaje.
El concepto de violentación institucional lo propone el psicoanalista argentino Fernando Ulloa, que habla de un "síndrome de violentación institucional". Consistiría en el sufrimiento, el malestar que se deriva del conjunto de maltrato, frustración, coerción que ejercen las instituciones sobre los sujetos que la pueblan. Particularmente la institución educativa, que tiene características especiales, casi diríamos folklóricas, en cuanto al tipo de maltrato que allí circula. Maltrato derivado específicamente de las constricciones institucionales sobre las personas que aprenden y que enseñan. Tan es así que termina por generarse una imagen algo antipática de la escuela que, en general, acompaña a la gente el resto de sus vidas. Quizás es una opinión mía un poco infundada -no tengo estadísticas para apoyar esa opinión- pero me parece intuitivamente que la mayor parte de la gente con la que uno habla en contextos cotidianos o de la clínica, no tienen una buena imagen de la escuela. Les ha quedado como un resabio de frustración, de bronca, de resentimiento. Esto desde el punto de vista de todos los que hemos sido alumnos. Para mucha gente figura en su representación como un espacio de tortura. Algo nos tendría que decir esto sobre lo que está pasando con la escuela, y no sé si sólo en la Argentina.
Mas allá de todo el burocratismo que hace que se convierta en un poco pesada para los docentes que tienen que cumplir un montón de regulaciones, reglamentaciones, obligaciones y el famoso tema de la responsabilidad civil; de tantas cosas que asustan y disgustan, del maltrato que a veces reciben de los niveles jerárquicos, de los ministerios respectivos; la situación de aprendizaje implica intrínsecamente una cierta violencia. Una violencia simbólica.
Por ejemplo el aprendizaje de la lecto-escritura (y no digamos el aprendizaje de la matemática que suele generar fastidio o rechazo en la mayor parte de la gente). Obligatoriamente hay que escribir de cierta manera, de acuerdo con determinadas reglas y no de cualquier otra. Ahí aparece la inevitable violencia de tener que ceñirse a una serie de prescripciones, algunas de ellas bastante absurdas. El docente tiene que aparecer como representante del orden de las cosas y del orden simbólico; para chicos que muchas veces están muy poco dispuestos a aceptar ningún orden.
Aquí tenemos un aspecto de eso que produce el síndrome de violentación institucional. Durante media jornada o una jornada entera, alumnos y docentes, están obligados a tener que vérselas con la transmisión o imposición de un orden que les es de alguna manera "ajeno". Estoy hablando en un plano casi filosófico, pero es un frente de batalla que tiene que ver con la incorporación de los "iletrados salvajes" que llegan a la escuela, y su conversión en gente que acata un orden, un orden linguístico por ejemplo, que aprende a expresarse "como se debe", según las reglas; o en el caso de las matemáticas donde hay que aprender operaciones que sólo dan un resultado "correcto". Hay que entrar más nítidamente por el troquel o el desfiladero de acatar el orden de las cosas. Esto implica, y es importante que lo rescatemos, un sufrimiento; que en términos psicoanalíticos llamaríamos de renuncia al narcisismo: renunciar a querer expresarnos como se nos ocurre, o a decir que dos mas dos son cinco porque se nos da la gana. Es un lugar de lucha en el que nos "doblegamos" - digámoslo así - frente al poder invencible del orden simbólico. Inevitablemente en cualquier nivel educativo, aún el universitario, estamos siendo domados o disciplinados. Esto de "disciplinamiento"es un concepto que formuló Foucault. En algunos lugares del mundo el disciplinamiento incluye aún el castigo corporal; ahí el maltrato se hace obvio y evidente. Pero de estas formas más sutiles e inevitables de sufrimiento y maltrato que recibimos, porque estamos dispuestos a aprender o porque no estamos dispuestos a aprender, es algo que nunca se habla.
El docente sería como el representante de la Real Academia Española en Villa Caraza. Se nota en este ejemplo exagerado la incongruencia de los dos extremos: la pretensión de un sistema social, político y cultural de que las cosas sean como "deben ser", que se digan como "se debe decir", y la realidad brutal en la que vive gente que en forma cada vez más masiva y estrepitosa, están librando simplemente la batalla por sobrevivir.
Pero este aspecto esencial, intrínseco, de violencia de la situación de aprendizaje es un punto insoslayable. De ahí para abajo nos encontramos con un conjunto de maltratos que ya son sobreagregados e inensenciales. Este maestro, al tener que personificar la ley, la regla, la norma, aún en contra de su parecer, o de su deseo más íntimo, tiene que estar representando todo eso. Y eso lo coloca en un lugar incómodo donde recibe hostilidad. Hostilidad que se ve acrecentada en momentos de crisis económica o social, como el actual. Pero aún en momentos mejores, siempre hubo en la escuela, y creo que seguirá habiéndola, una situación de enfrentamiento y de lucha, de disciplinamiento que obliga a que unos esgriman el "látigo" simbólico que disciplina a los otros.
Ahora bien, aquel que tiene el látigo - que efectivamente se ha esgrimido de veras en lugares y épocas no muy lejanas- puede variar mucho en cuanto al modo en que lo esgrime según "se la crea", como suele decirse. Creo que a partir de esta cuestión de "creérsela" o no, el docente tiene la posibilidad de enfermarse más o menos, como efecto de este sufrimiento o malestar.
Si "se la cree" muy firmemente y se ubica en ese lugar con una convicción que puede llegar a ser casi feroz, entonces el nivel de hostilidad que genera en muchos de sus alumnos va a ser mayor. Y además padece porque no entiende cómo los conocimientos "sagrados" que imparte no pueden ser reconocidos en su carácter de sagrados por sus alumnos. Si en cambio tiene más flexibilidad -que creo que es lo que prevalece hoy día por suerte- se da cuenta de que se trata de mediar, simplemente, entre la cultura con todos sus tesoros consolidados y este conjunto de alumnos que de mala gana (en general, pero también con variantes) pasan por ese desfiladero, del que salen transportando algo de ese tesoro que los constituye como sujetos sociales.
Este "malestar docente" está muy ligado a la percepción interna, angustiosa y conflictiva de la distancia que existe entre aquello que se propusieron cuando sintieron la vocación de estudiar para educadores, y lo que perciben -porque no pueden negárselo- que se logra. La distancia entre ese ideal que incorporaron en algún momento y el ver que es tan difícil hacer fructificar esa inclinación en un medio que les presenta tantos obstáculos, en una institución que los maniata por un lado y por el otro los sobreexige y les regatea la remuneración. Ese sufrimiento se hace muy específico del docente: en las estadísticas y en los estudios epidemiológicos se nota que es uno de los gremios que tiene mayor incidencia de dificultades que pueden considerarse de origen psicológico. Desde trastornos que pueden motivar alguna rotulación de psiquiátrica, hasta algo menos dramático como "stress": sentirse cansado, desganado, con tendencia a trastornos psicosomáticos y adicciones (que es otro problema que aparece entre los docentes y que está bastante acallado).
Esa tensión se genera en nuestra relación con un ideal que nos muestra constantemente -a veces con sadismo y otras veces con displicencia- que no logramos ni la enésima parte de lo que pensábamos que ibamos a conseguir como docentes. Y esto en los docentes de todos los niveles. Yo soy docente universitario y cada cuatrimestre es un pasar por esta penosa verificación de que mis alumnos no se interesaron por lo que yo pensé que era tan maravillosamente interesante, que no recordaron los aspectos principales de la materia, ni leyeron la vigésima parte de lo que tendrían que leer necesariamente, que están mal dispuestos, que están "en otra cosa". Y eso desgasta. Me imagino que cuando se tienen alumnos de sectores sociales muy castigados en este momento, donde los chicos ni siquiera están con la energía y la capacidad material de poder llevar adelante un aprendizaje mínimamente adecuado, debe de ser casi un calvario para el docente. Ese es un aspecto muy específico del sufrimiento que el docente va cotidianamente sedimentando en su interior.
Hay varios desenlaces. Hay gente que tiene la capacidad de elaborar esta situación y de darse cuenta de cuáles son los límites de lo que puede hacer, los acepta con madurez y puede enfrentar activamente las dificultades y no castigarse especialmente por las falencias de una actividad cuyo éxito no depende solamente de él.
Otros pueden caer en una especie de descreimiento o casi cinismo, como que no tiene sentido lo que se hace ni tampoco tiene sentido cuestionarse demasiado. (Debo decir que hay otras actividades que también he visto que tienen la característica de empujar a la gente al cinismo: la política, el periodismo. Es un mal de nuestra época).
Otro desenlace es el de la gente que abandona su carrera, por algún otro trabajo.
Luego están los docentes que exteriorizan el sufrimiento derivado de este malestar bajo la forma activa del maltrato. Volcando hacia afuera sufrimiento, lamentablemente al eslabón más débil de la cadena que son los alumnos. Es una manera proyectiva, digamos así, de sacar hacia afuera el sufrimiento haciendo sufrir a otros. Es algo muy primitivo, casi automático en algún nivel del funcionamiento psíquico. Y casi todos podemos llegar a hacerlo en determinadas circunstancias. Hasta se ha visto en los campos de concentración gente que volcaba sobre sus compañeros de infortunio el maltrato, identificándose con el agresor. Son casos bastante excepcionales por suerte, pero el docente sádico es una realidad y lamentablemente existe aunque sea una minoría.
También está aquel que "se hace pelota" a sí mismo, que dirige contra sí mismo el efecto de la frustración vocacional, de la percepción continua de lo poco que se logra, de qué difícil es conseguir algún fruto de la enseñanza; y vuelca eso contra sí mismo de diferentes maneras: enfermedades psicosómáticas, adicciones.
Hay, finalmente, un aspecto crucial: decía que el malestar docente es la distancia con lo que el ideal nos demanda: hay un sufrimiento íntimo cuando nos sentimos lejos de aquello que tendríamos que ser o tendríamos que hacer. Esta relación tensa con un ideal que cada uno tiene, genera en el mundo interno sentimientos de inferioridad y de desvalorización
La instancia intrapsíquica que podríamos llamar instancia normativa, tiene varias facetas. Una es la que vulgarmente se conoce como "super yo" que tiene que ver con el "no debes": el super yo manda en un sentido prohibitivo, es decir lo que no debemos hacer. Cuando transgredimos, el sentimiento resultante es culpa. La otra instancia es la que dice "debes ser como yo te propongo que seas": es la que se denomina "ideal del yo". Es solidaria de la anterior, son como dos caras de la misma cuestión: una prohibe y la otra alienta a hacer de alguna manera, según cierto modelo. Pero a diferencia de lo que pasa cuando nos enfrentamos con aspectos del super yo, si no nos equiparamos con lo que el modelo, con lo que el ideal del yo nos señala, el sentimiento resultante no es culpa sino sentimiento de inferioridad
Una cosa muy desgastante y deprimente.
Resultado típico son los sentimientos de desvalorización. Es algo muy penoso pero tan común que nos asedie, porque nadie, salvo que sea un megalómano, siente que está a la altura del ideal; todos sentimos que estamos lejos de aquello que podríamos haber sido o de lo que nos hemos propuesto en un momento. Es un sentimiento muy insidioso que nos tira para abajo.
La manera más creativa y eficaz de enfrentar la violentación institucional y todo el malestar que de ahí se deriva es la solidaridad entre las personas que están en la misma situación. El grupo de alumnos ya entre sí generalmente se ayuda bastante a contener el padecimiento que implica el pasaje por el espacio de aprendizaje. Es tradicional que exista esta especie de complicidad entre las víctimas del sistema educativo. Entre los docentes es a veces más difícil, por cuestiones hasta prácticas: están separados o tienen muy poco tiempo para juntarse. A veces aprovechan el recreo y entonces son criticados por la Dirección porque "se juntan para charlar y no prestan atención"; pero necesitan esos momentos para restablecer contacto con otro u otra compañera que está pasando por lo mismo y es como una forma de recargar las baterías.
Es en esa conexión solidaria que se puede reforzar una sistema defensivo eficaz, no patológico, creativo, frente a toda esa violencia que circula en todo sentido en la escuela: la violencia social, la del sistema político-económico, la violencia cotidiana que atraviesa la escuela de manera cada vez más conspicua, ahora inclusive hasta con armas, con ataques físicos contra los docentes. En ese medio que puede llegar a ser tan hostil, el mejor antídoto es el que puede construirse en el vínculo con los que están en esa situación, y también construyendo una organización gremial fuerte que respalde y fortalezca los vínculos entre pares.
Recapitulando: hay una violencia que es esencial, que no se puede pensar que desaparezaca del espacio de aprendizaje: la violencia por la que tenemos que pasar para aprender los sistemas simbólicos, para poder ser portadores y a nuestra vez reproductores de ciertas maneras de pensar, hablar, de operar con la realidad. Después está la que se deriva de la institución cuando se burocratiza y multiplica las normas y las exigencias. Luego las que en en un contexto muy particular como el argentino se derivan del maltrato que recibe el docente a través de la baja remuneración y de cierto desprecio institucionalizado que viene de los sucesivos gobiernos, más desde que el gremio docente pasó a ser tan combativo porque ahí empezó a recibir más palos de los que están en el poder. Y está finalmente toda la violencia social y del sistema político-económico.
De todo ese "maremágnun" la manera de rescatarse creativamente es a través de la práctica de la solidaridad, de poder seguir pensando y seguir formándose.
Revista "La Educación en nuestras manos"
La gravedad de los conflictos que hoy estallan en muchas escuelas no puede ser afrontada simplemente como "casos" psicológicos o familiares a resolver por profesionales o instancias por fuera de la institución escolar; ni ser pensados sin incluir en su análisis los procesos de segregación social a los que asistimos. Es necesario pensar alternativas desde modos colectivos de trabajo que articulen el adentro y el afuera de la escuela.
Reportaje a Mario Zerbino, Fac. de Psicología, UBA.
La Educación en nuestras manos: ¿Cómo encarar los casos de violencia que se dan en la escuela?
Mario Zerbino: En primer lugar, reducir un problema complejo como el de la violencia a solamente algunas de sus formas, fundamentalmente las que tienen que ver con lo individual y con lo familiar, no abre visibilidad sobre lo nuevo que sucede. Tampoco se avanza demasiado al intentar la resolución de estas cuestiones pensándolas en términos psicológicos, como casos clínicos o como casos familiares, apelando a la hipótesis de la familia desintegrada. Si bien algunas de estas cuestiones pueden ser ciertas, al pensarlas así quedan en la invisibilidad aquellas modalidades de las violencias que son institucionales, étnicas o de otro orden y no solamente individuales. Y además, deja al docente sin instrumentos para actuar, en tanto esas problemáticas serían terreno de los jueces -muchos piensan que de la policía-, de los psicólogos o de otras instituciones, y el docente desde el aula no podría hacer nada. Hay un campo de actividad, dentro de la escuela, donde podemos hacer cosas.
EM: Entonces, ¿qué hacer?
M.Z.: Antes tenemos que preguntarnos qué estamos haciendo y qué sostenemos con esto que estamos haciendo. Obviar este paso lleva al voluntarismo y al desarrollo de políticas basadas en las buenas intenciones que finalmente no resuelven el problema, e inclusive lo agravan. En ese sentido es notable, en los últimos quince años, la proliferación de diversas modalidades de lo que se han dado en llamar políticas de “tolerancia cero” aplicadas al campo educativo. Estas políticas van desde el establecimiento de acuerdos y contratos con los padres para poder golpear a los chicos que se portan mal, hasta la instalación en las escuelas de filmadoras, micrófonos, detectores de metal, como modos de intentar controlar la cuestión. Estas prácticas, más allá de calmar a ciertos adultos, en tanto les permite creer que “al fin hacemos algo”, no han producido ningún efecto positivo. Más aún, son políticas que pueden ser consideradas como una de las manifestaciones del avance de los “nuevos campos de concentración”.
EM: El término “campos de concentración” es muy fuerte, porque nos remite al nazismo pero también a la última dictadura que vivimos ¿podés desarrollar la idea?
M.Z.: Un autor, Agamben1, señala que las lógicas que hicieron posible los campos de concentración no son un fenómeno del pasado; analizando las condiciones jurídicas, políticas y sociales que los hicieron posibles, podemos ubicar, en nuestra época, espacios donde estos campos están funcionando. Ya en su momento, año 1967, el psicoanalista Jacques Lacan señalaba que en verdad los campos de concentración del nazismo no hacían más que anticiparnos el futuro, eran verdaderos precursores de lo que se avecinaba. Esto tiene que ver con ciertos modos de tratamiento de las diferencias. Lo diferente ha sido siempre un problema para los seres humanos. Todas las sociedades de las cuales tenemos noticia han utilizado distintas formas de discriminación para tratar lo diferente. Pero en nuestra época lo que aparece, paralelamente a los procesos de discriminación, es lo que nombramos como segregación. Estos procesos se distinguen de la discriminación tradicional en que el tratamiento que hacen de lo diferente es territorial y se produce a través del silenciamiento y la muerte, o bien, en otra modalidad interesante, por la reducción de lo diferente y de lo “exótico” a una mercancía que alimenta el circuito de acumulación de plusvalía, en relación con lo que en psicoanálisis nombramos como plus de goce. No se trata solamente de barrios “para los que no son como yo”, se trata de construir verdaderos guetos posmodernos en donde la ley entra en suspenso apelando al discurso del estado de excepción. Y aquello que no puede ser silenciado a partir del encierro, es directamente mutilado, desaparecido. También hay segregación voluntaria: la búsqueda de seguridad, de que el otro, el semejante no me mate o no me robe, a partir de encerrarme en un espacio de territorio como los barrios privados, donde las leyes que rigen a todos entran parcialmente en suspenso. Podemos encontrar campos de concentración en todos aquellos lugares donde, bajo el argumento de la existencia de estados de excepción, la ley y los derechos de los ciudadanos entran en suspenso. Creo que estos problemas, relacionados con los nuevos procesos de segregación y sus efectos subjetivos, deben ser incluidos en nuestro horizonte de análisis sobre las nuevas formas de violencia, porque nos permite ir más allá de cierto consenso que parece existir entre algunos sectores de la población acerca de que los jóvenes son los violentos porque les faltan límites y, por lo tanto, ponerse a buscar la solución en formas más efectivas de limitarlos, y sin duda que en algunos casos logran limitarlos hasta el extremo de la muerte. Además, debemos contemplar el rechazo violento que se produce, en nuestra época, con respecto a la existencia de problemas: nadie quiere problemas, pareciera que es necesario hacer desaparecer los problemas cuando en verdad los conflictos y los problemas son el comienzo de la solución de algo que no está bien, con la condición de que nos pongamos a trabajar sobre ello y lo interroguemos en lugar de creer que expulsándolo de nuestra vista se resolvió. Podríamos decirlo así, muerto el perro se acabó el perro, pero no la rabia.
EM: Uno de los problemas que enfrentamos es que los dispositivos disciplinarios que conocíamos en la escuela ya no parecen producir efectos en los alumnos.
M.Z.: Dejan de producir efectos porque, entre otras cosas, estamos frente a una serie de transformaciones no sólo en el funcionamiento de la sociedad sino también en la constitución misma de la subjetividad humana. El modo en que hoy se constituye el aparato psíquico no es el mismo que hace doscientos años. A partir de los años ´50 comienzan a producirse una serie de transformaciones en el modo de producción que habitamos que no son sin consecuencia para nuestra subjetividad, del mismo modo que estos cambios en la subjetividad vienen afectando los modos de funcionamiento de instituciones que fueron creadas hace ya mucho tiempo. Entre otras cuestiones está en juego nuestra relación con lo normativo. El tipo de relación que el individuo-ciudadano producido por la Modernidad tenía con las normas jurídicas e institucionales no es idéntico al modo de relación que tienen los sujetos contemporáneos. Esa variación generalmente no es tenida en cuenta cuando se piensa que la solución a estos problemas tiene que ver con mejorar las normas y con buscar nuevos y mejores modos de vigilar y castigar. Este es uno de los motivos por los que asistimos a fracaso tras fracaso.
EM: Una de las estrategias que se ha intentado en muchas escuelas es la elaboración de códigos de convivencia.
M.Z.: Me parece bien que se puedan elaborar códigos de convivencia y que estos códigos sean acordados con todos los habitantes de la institución escolar, pero suponer que la resolución de conflictos de la gravedad de los que estamos padeciendo se resuelve con más normativa es, por lo menos, ingenuo. Me parece que una vía de salida para poder pensar alternativas es el desarrollo de modos colectivos de trabajo que articulen, además, el adentro y el afuera de la escuela. El trabajo de los docentes, tal como ha sido formulado, es un trabajo muy aislado, muy individual, tras la puerta cerrada del aula. Las experiencias donde se ha logrado abrir la puerta del aula y en las que los docentes trabajan colectivamente (y a veces en conjunto con otros profesionales que no pertenecen necesariamente al sistema educativo) para pensar estas cuestiones han dado algunos resultados alentadores. Hay una rica experiencia, no socializada, que muchas veces resuelve parte de los problemas que aparecen. Por supuesto que esto no es la panacea, pero hay un saber práctico acumulado en años de experiencia docente que no se está socializando, que no está circulando correctamente porque las instituciones no están organizadas para facilitar la circulación horizontal de ciertos saberes. Entre muchas otras cosas, si hay algo que está cambiando de manera acelerada en esta época es la experiencia misma de lo temporal y de lo espacial, que contrariamente a lo que podría creerse, no son invariantes, de ahí que para poder avanzar en los cambios que son necesarios hay que comenzar a pensar en el diseño de un nuevo tipo de instancias institucionales, dispositivos de transición entre lo que hay y lo que vendrá, que puedan operar en situaciones de alta complejidad (así los hemos nombrado y definido en su momento), que tengan la suficiente autonomía y la suficiente agilidad como para dar respuestas en tiempos que no son los tiempos muertos del ir y venir de las macro instituciones modernas, con toda su cuadrícula de controles burocráticos cada vez más asfixiantes y menos eficaces.
EM: Hablar de trabajo colectivo en la escuela es hablar de profundas transformaciones en la institución.
M.Z.: La escuela fue pensada en términos de la lógica del “para todos igual”: todos tienen que hacer lo mismo, todos tienen que recorrer los mismos recorridos, todos tienen que cumplir las mismas normas, y todos tienen que hacerlo individualmente, o casi. Este “para todos igual”, que siempre fue un problema en la escuela, hoy se ha agravado notablemente. Es indispensable que la escuela pueda hacer un movimiento en donde al “para todos”, que hay que sostenerlo, se le pueda agregar el “uno por uno”: crear condiciones distintas para sujetos que son iguales, pero distintos. Del mismo modo, la escuela se organizó a partir de una lógica clasificatoria que lleva a pensar las operaciones pedagógicas casi exclusivamente en términos de identificar, separar y tratar. Esta lógica clasificatoria, que encontró su punto de paroxismo, precisamente, en los campos de concentración del nazismo con su búsqueda de pureza, lleva inevitablemente a construir lo que se denomina “casos”, de modo tal que las aulas, cada vez más, terminan repletas de casos. Nada más segregativo y a la vez constitutivo del paradigma del sistema totalitario y del campo de concentración que esta producción masiva de casos. Por suerte o por desgracia (depende de qué lado se ubique cada uno) en nuestros tiempos esto fracasa porque lo que resuelve un problema para un pibe, en otra escuela o en esa misma escuela, al año siguiente y para otro pibe no funciona, con lo que las teorías generales para tratar “casos” felizmente se derrumban. El psicoanálisis, al menos desde cierta perspectiva, que es la que me interesa, se ubica en el polo opuesto de estas prácticas. Es necesario el diseño de dispositivos de transición que lleven adelante micro-políticas que operen ahí donde las macropolíticas no alcanzan o fracasan. Estos dispositivos tienen que incluir fuertemente lo colectivo en la elaboración de soluciones y poder pensar los problemas no en términos de casos sino en términos de situaciones que se generan dentro de la institución. Es decir, incluir variables que no son sólo familiares o individuales sino también propiamente institucionales. Para esto no hay teorías generales, no se puede decir que para todos los casos y en todas las situaciones se debe hacer tal cosa.
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El fracaso de los profesores karatecas
Un artículo del Correo de la UNESCO analiza cómo en Japón, a partir del incremento de situaciones de violencia escolar en la década del ´80, se implementaron políticas de “mano dura”. Se entrenó al personal escolar para utilizar artes marciales como modo de controlar las conductas de los alumnos y paralelamente se instaló una parafernalia tecnológica para vigilar a los chicos. Durante los primeros años lograron reducir la violencia de manera drástica. Pero sobre fines de los ´90 ocurre una ola de violencia escolar como nunca se había visto en Japón. La muerte de varios profesores y de varios chicos provocó la crisis de estas políticas. Lo mismo está pasando en EEUU. Un informe reciente, elaborado por los mismos que llevaron adelante estas políticas, en las que se invirtieron millones de dólares, analiza el fracaso. En escuelas privadas en las que se habían firmado contratos con los padres para poder golpear a los chicos cuando se portaban mal, ocurrió que los docentes aplicaron castigos físicos -previstos para las faltas más graves, cometidas en general por los chicos más grandes- casi en el cien por ciento de los casos en las faltas menos graves cometidas por los chicos más pequeños. El problema es que luego de diez años de aplicación de estas políticas muchos de estos alumnos, que fueron creciendo, empezaron a golpear a aquellos profesores que los habían golpeado cuando eran más chicos. Los analistas ahora dicen: “Tal vez les hemos dado un mensaje equivocado con respecto a lo que es la violencia pues al castigarlos físicamente les hemos enseñado que las cuestiones se resuelven a los golpes”. Estas políticas han fracasado prácticamente en todos los lugares en los que se han llevado adelante, pero es probable que ahora empiecen a llegar a nuestros países, porque cuando a ellos ya no les sirve más algo, lo venden en forma de chatarra informática o en paquetes de tecnología (el famoso know how) para que aprendamos a hacerlo “bien”
Las formas de violencia en la escuela
Podría representarse el espacio escolar como ubicado en una imaginaria "línea de fuego" por la que cruzan, en distintas direcciones, las múltiples violencias que aquejan al conjunto de la sociedad en estos momentos.
Violencia del sistema socio-económico, con sus ajustes sucesivos y creación consiguiente de estrecheces, pobreza y miseria. Violencia del sistema político, ejercitado por un gobierno que usurpa representatividad mientras la niega a los sectores y organizaciones que no le son adictos. Violencia cotidiana que, en gran parte como efecto de las dos primeras, se manifiesta hoy de modo tan conspicuo en los espacios públicos y privados y que tiende a ser reproducida en el aula y otras dependencias de la escuela. Violentación por fin, por parte de los dispositivos burocráticos y formalistas de la institución educativa, sobre docentes y alumnos, frustrando de manera sistemática la fecundidad posible de la situación de aprendizaje.
El concepto de violentación institucional lo propone el psicoanalista argentino Fernando Ulloa, que habla de un "síndrome de violentación institucional". Consistiría en el sufrimiento, el malestar que se deriva del conjunto de maltrato, frustración, coerción que ejercen las instituciones sobre los sujetos que la pueblan. Particularmente la institución educativa, que tiene características especiales, casi diríamos folklóricas, en cuanto al tipo de maltrato que allí circula. Maltrato derivado específicamente de las constricciones institucionales sobre las personas que aprenden y que enseñan. Tan es así que termina por generarse una imagen algo antipática de la escuela que, en general, acompaña a la gente el resto de sus vidas. Quizás es una opinión mía un poco infundada -no tengo estadísticas para apoyar esa opinión- pero me parece intuitivamente que la mayor parte de la gente con la que uno habla en contextos cotidianos o de la clínica, no tienen una buena imagen de la escuela. Les ha quedado como un resabio de frustración, de bronca, de resentimiento. Esto desde el punto de vista de todos los que hemos sido alumnos. Para mucha gente figura en su representación como un espacio de tortura. Algo nos tendría que decir esto sobre lo que está pasando con la escuela, y no sé si sólo en la Argentina.
Mas allá de todo el burocratismo que hace que se convierta en un poco pesada para los docentes que tienen que cumplir un montón de regulaciones, reglamentaciones, obligaciones y el famoso tema de la responsabilidad civil; de tantas cosas que asustan y disgustan, del maltrato que a veces reciben de los niveles jerárquicos, de los ministerios respectivos; la situación de aprendizaje implica intrínsecamente una cierta violencia. Una violencia simbólica.
Por ejemplo el aprendizaje de la lecto-escritura (y no digamos el aprendizaje de la matemática que suele generar fastidio o rechazo en la mayor parte de la gente). Obligatoriamente hay que escribir de cierta manera, de acuerdo con determinadas reglas y no de cualquier otra. Ahí aparece la inevitable violencia de tener que ceñirse a una serie de prescripciones, algunas de ellas bastante absurdas. El docente tiene que aparecer como representante del orden de las cosas y del orden simbólico; para chicos que muchas veces están muy poco dispuestos a aceptar ningún orden.
Aquí tenemos un aspecto de eso que produce el síndrome de violentación institucional. Durante media jornada o una jornada entera, alumnos y docentes, están obligados a tener que vérselas con la transmisión o imposición de un orden que les es de alguna manera "ajeno". Estoy hablando en un plano casi filosófico, pero es un frente de batalla que tiene que ver con la incorporación de los "iletrados salvajes" que llegan a la escuela, y su conversión en gente que acata un orden, un orden linguístico por ejemplo, que aprende a expresarse "como se debe", según las reglas; o en el caso de las matemáticas donde hay que aprender operaciones que sólo dan un resultado "correcto". Hay que entrar más nítidamente por el troquel o el desfiladero de acatar el orden de las cosas. Esto implica, y es importante que lo rescatemos, un sufrimiento; que en términos psicoanalíticos llamaríamos de renuncia al narcisismo: renunciar a querer expresarnos como se nos ocurre, o a decir que dos mas dos son cinco porque se nos da la gana. Es un lugar de lucha en el que nos "doblegamos" - digámoslo así - frente al poder invencible del orden simbólico. Inevitablemente en cualquier nivel educativo, aún el universitario, estamos siendo domados o disciplinados. Esto de "disciplinamiento"es un concepto que formuló Foucault. En algunos lugares del mundo el disciplinamiento incluye aún el castigo corporal; ahí el maltrato se hace obvio y evidente. Pero de estas formas más sutiles e inevitables de sufrimiento y maltrato que recibimos, porque estamos dispuestos a aprender o porque no estamos dispuestos a aprender, es algo que nunca se habla.
El docente sería como el representante de la Real Academia Española en Villa Caraza. Se nota en este ejemplo exagerado la incongruencia de los dos extremos: la pretensión de un sistema social, político y cultural de que las cosas sean como "deben ser", que se digan como "se debe decir", y la realidad brutal en la que vive gente que en forma cada vez más masiva y estrepitosa, están librando simplemente la batalla por sobrevivir.
Pero este aspecto esencial, intrínseco, de violencia de la situación de aprendizaje es un punto insoslayable. De ahí para abajo nos encontramos con un conjunto de maltratos que ya son sobreagregados e inensenciales. Este maestro, al tener que personificar la ley, la regla, la norma, aún en contra de su parecer, o de su deseo más íntimo, tiene que estar representando todo eso. Y eso lo coloca en un lugar incómodo donde recibe hostilidad. Hostilidad que se ve acrecentada en momentos de crisis económica o social, como el actual. Pero aún en momentos mejores, siempre hubo en la escuela, y creo que seguirá habiéndola, una situación de enfrentamiento y de lucha, de disciplinamiento que obliga a que unos esgriman el "látigo" simbólico que disciplina a los otros.
Ahora bien, aquel que tiene el látigo - que efectivamente se ha esgrimido de veras en lugares y épocas no muy lejanas- puede variar mucho en cuanto al modo en que lo esgrime según "se la crea", como suele decirse. Creo que a partir de esta cuestión de "creérsela" o no, el docente tiene la posibilidad de enfermarse más o menos, como efecto de este sufrimiento o malestar.
Si "se la cree" muy firmemente y se ubica en ese lugar con una convicción que puede llegar a ser casi feroz, entonces el nivel de hostilidad que genera en muchos de sus alumnos va a ser mayor. Y además padece porque no entiende cómo los conocimientos "sagrados" que imparte no pueden ser reconocidos en su carácter de sagrados por sus alumnos. Si en cambio tiene más flexibilidad -que creo que es lo que prevalece hoy día por suerte- se da cuenta de que se trata de mediar, simplemente, entre la cultura con todos sus tesoros consolidados y este conjunto de alumnos que de mala gana (en general, pero también con variantes) pasan por ese desfiladero, del que salen transportando algo de ese tesoro que los constituye como sujetos sociales.
Este "malestar docente" está muy ligado a la percepción interna, angustiosa y conflictiva de la distancia que existe entre aquello que se propusieron cuando sintieron la vocación de estudiar para educadores, y lo que perciben -porque no pueden negárselo- que se logra. La distancia entre ese ideal que incorporaron en algún momento y el ver que es tan difícil hacer fructificar esa inclinación en un medio que les presenta tantos obstáculos, en una institución que los maniata por un lado y por el otro los sobreexige y les regatea la remuneración. Ese sufrimiento se hace muy específico del docente: en las estadísticas y en los estudios epidemiológicos se nota que es uno de los gremios que tiene mayor incidencia de dificultades que pueden considerarse de origen psicológico. Desde trastornos que pueden motivar alguna rotulación de psiquiátrica, hasta algo menos dramático como "stress": sentirse cansado, desganado, con tendencia a trastornos psicosomáticos y adicciones (que es otro problema que aparece entre los docentes y que está bastante acallado).
Esa tensión se genera en nuestra relación con un ideal que nos muestra constantemente -a veces con sadismo y otras veces con displicencia- que no logramos ni la enésima parte de lo que pensábamos que ibamos a conseguir como docentes. Y esto en los docentes de todos los niveles. Yo soy docente universitario y cada cuatrimestre es un pasar por esta penosa verificación de que mis alumnos no se interesaron por lo que yo pensé que era tan maravillosamente interesante, que no recordaron los aspectos principales de la materia, ni leyeron la vigésima parte de lo que tendrían que leer necesariamente, que están mal dispuestos, que están "en otra cosa". Y eso desgasta. Me imagino que cuando se tienen alumnos de sectores sociales muy castigados en este momento, donde los chicos ni siquiera están con la energía y la capacidad material de poder llevar adelante un aprendizaje mínimamente adecuado, debe de ser casi un calvario para el docente. Ese es un aspecto muy específico del sufrimiento que el docente va cotidianamente sedimentando en su interior.
Hay varios desenlaces. Hay gente que tiene la capacidad de elaborar esta situación y de darse cuenta de cuáles son los límites de lo que puede hacer, los acepta con madurez y puede enfrentar activamente las dificultades y no castigarse especialmente por las falencias de una actividad cuyo éxito no depende solamente de él.
Otros pueden caer en una especie de descreimiento o casi cinismo, como que no tiene sentido lo que se hace ni tampoco tiene sentido cuestionarse demasiado. (Debo decir que hay otras actividades que también he visto que tienen la característica de empujar a la gente al cinismo: la política, el periodismo. Es un mal de nuestra época).
Otro desenlace es el de la gente que abandona su carrera, por algún otro trabajo.
Luego están los docentes que exteriorizan el sufrimiento derivado de este malestar bajo la forma activa del maltrato. Volcando hacia afuera sufrimiento, lamentablemente al eslabón más débil de la cadena que son los alumnos. Es una manera proyectiva, digamos así, de sacar hacia afuera el sufrimiento haciendo sufrir a otros. Es algo muy primitivo, casi automático en algún nivel del funcionamiento psíquico. Y casi todos podemos llegar a hacerlo en determinadas circunstancias. Hasta se ha visto en los campos de concentración gente que volcaba sobre sus compañeros de infortunio el maltrato, identificándose con el agresor. Son casos bastante excepcionales por suerte, pero el docente sádico es una realidad y lamentablemente existe aunque sea una minoría.
También está aquel que "se hace pelota" a sí mismo, que dirige contra sí mismo el efecto de la frustración vocacional, de la percepción continua de lo poco que se logra, de qué difícil es conseguir algún fruto de la enseñanza; y vuelca eso contra sí mismo de diferentes maneras: enfermedades psicosómáticas, adicciones.
Hay, finalmente, un aspecto crucial: decía que el malestar docente es la distancia con lo que el ideal nos demanda: hay un sufrimiento íntimo cuando nos sentimos lejos de aquello que tendríamos que ser o tendríamos que hacer. Esta relación tensa con un ideal que cada uno tiene, genera en el mundo interno sentimientos de inferioridad y de desvalorización
La instancia intrapsíquica que podríamos llamar instancia normativa, tiene varias facetas. Una es la que vulgarmente se conoce como "super yo" que tiene que ver con el "no debes": el super yo manda en un sentido prohibitivo, es decir lo que no debemos hacer. Cuando transgredimos, el sentimiento resultante es culpa. La otra instancia es la que dice "debes ser como yo te propongo que seas": es la que se denomina "ideal del yo". Es solidaria de la anterior, son como dos caras de la misma cuestión: una prohibe y la otra alienta a hacer de alguna manera, según cierto modelo. Pero a diferencia de lo que pasa cuando nos enfrentamos con aspectos del super yo, si no nos equiparamos con lo que el modelo, con lo que el ideal del yo nos señala, el sentimiento resultante no es culpa sino sentimiento de inferioridad
Una cosa muy desgastante y deprimente.
Resultado típico son los sentimientos de desvalorización. Es algo muy penoso pero tan común que nos asedie, porque nadie, salvo que sea un megalómano, siente que está a la altura del ideal; todos sentimos que estamos lejos de aquello que podríamos haber sido o de lo que nos hemos propuesto en un momento. Es un sentimiento muy insidioso que nos tira para abajo.
La manera más creativa y eficaz de enfrentar la violentación institucional y todo el malestar que de ahí se deriva es la solidaridad entre las personas que están en la misma situación. El grupo de alumnos ya entre sí generalmente se ayuda bastante a contener el padecimiento que implica el pasaje por el espacio de aprendizaje. Es tradicional que exista esta especie de complicidad entre las víctimas del sistema educativo. Entre los docentes es a veces más difícil, por cuestiones hasta prácticas: están separados o tienen muy poco tiempo para juntarse. A veces aprovechan el recreo y entonces son criticados por la Dirección porque "se juntan para charlar y no prestan atención"; pero necesitan esos momentos para restablecer contacto con otro u otra compañera que está pasando por lo mismo y es como una forma de recargar las baterías.
Es en esa conexión solidaria que se puede reforzar una sistema defensivo eficaz, no patológico, creativo, frente a toda esa violencia que circula en todo sentido en la escuela: la violencia social, la del sistema político-económico, la violencia cotidiana que atraviesa la escuela de manera cada vez más conspicua, ahora inclusive hasta con armas, con ataques físicos contra los docentes. En ese medio que puede llegar a ser tan hostil, el mejor antídoto es el que puede construirse en el vínculo con los que están en esa situación, y también construyendo una organización gremial fuerte que respalde y fortalezca los vínculos entre pares.
Recapitulando: hay una violencia que es esencial, que no se puede pensar que desaparezaca del espacio de aprendizaje: la violencia por la que tenemos que pasar para aprender los sistemas simbólicos, para poder ser portadores y a nuestra vez reproductores de ciertas maneras de pensar, hablar, de operar con la realidad. Después está la que se deriva de la institución cuando se burocratiza y multiplica las normas y las exigencias. Luego las que en en un contexto muy particular como el argentino se derivan del maltrato que recibe el docente a través de la baja remuneración y de cierto desprecio institucionalizado que viene de los sucesivos gobiernos, más desde que el gremio docente pasó a ser tan combativo porque ahí empezó a recibir más palos de los que están en el poder. Y está finalmente toda la violencia social y del sistema político-económico.
De todo ese "maremágnun" la manera de rescatarse creativamente es a través de la práctica de la solidaridad, de poder seguir pensando y seguir formándose.
Revista "La Educación en nuestras manos"